第78章 個性與社會性發展理論
心靈之窗：治療愛情的心理學 作者：愛吃章魚小丸子的一個 投票推薦 加入書簽 留言反饋
陸恆，一位知名的心理學家，今天受邀來到某某大學，準備向學生們講授個性與社會性發展的理論。
早晨，陽光透過窗戶灑進教室，映照在擺放整齊的座椅上。講台上擺放著一隻麥克風，旁邊放著一隻裝有粉筆的盒子。陸恆穿著一身藍色的西裝，頭發整齊地梳理在兩邊，臉上洋溢著自信的微笑。他 carrying a briefcase，手裏拿著一疊厚厚的講義。
走進教室，陸恆向學生們揮手致意，同學們紛紛鼓掌歡迎。他走上講台，放下手中的講義，調整了一下麥克風的位置，然後微笑著看向台下的學生們。
“大家好，我是陸恆，今天非常榮幸能夠來到這裏，與大家探討個性與社會性發展的理論。”他的聲音洪亮而富有感染力。
陸恆從講義中抽出一張幻燈片，開始講述個性的定義。“個性，是我們每個人獨特的思維方式、行為特征和情感反應的集合。它是我們在成長過程中逐漸形成的，受到遺傳、環境、教育等多種因素的影響。”
他一邊講述，一邊在黑板上寫下一些關鍵詞。學生們聚精會神地聽著，不時點頭表示理解。
“而社會性發展，則是個性發展的基礎。它涉及到我們與他人的交往、合作和溝通。在這個過程中，我們學會了解決衝突、理解他人的需求，並逐漸形成自己的價值觀和社會責任感。”
陸恆頓了頓，看向台下的學生們，“現在，我想請大家分成小組，討論一下你們自己在個性與社會性發展方麵的經曆和感受。”
學生們積極響應，迅速分組坐下。他們開始熱火朝天地討論起來，有的學生認真思考，有的學生積極發言。
陸恆走下講台，融入到學生們的討論中。他傾聽著他們的觀點，不時給予肯定和鼓勵。他麵帶微笑，眼神中透露出對學生們思考能力的讚賞。
一組學生討論結束後，陸恆邀請他們分享自己的觀點。一個女學生站起來，講述了她在與朋友相處中遇到的困境，以及如何通過溝通和理解解決了問題。
“很好，你們的討論非常精彩。”陸恆稱讚道，“這個例子恰好說明了個性與社會性發展的重要性。我們在與他人交往中，要學會傾聽、理解和尊重對方，這樣才能建立良好的人際關係。”
隨著討論的深入，學生們更加深入地理解了個性與社會性發展的內涵。他們積極提問，陸恆也耐心地一一解答。
對個性與社會性發展的探討是我們開展思想品德教育，培養健全人格，加強
自身心理素養的重要依據。這裏先總體介紹有關兒童個性與社會性發展的主要理
論思想和觀點，包括三種經典的觀點，即精神分析理論、行為主義理論及認知。
一、精神分析理論
精神分析(psychoanalysis)是奧地利精神病學家弗洛伊德(sigmund freud,1856-1939)於19世紀末20世紀初所創立的一個重要學派。弗洛伊德不僅是精神分析學派的創始人，而且也代表著這個學派的思想，所以精神分析學派又稱“弗洛伊德主義”。雖然精神分析創立之初主要針對精神病人進行分析和治療，但卻涉及了許多有關兒童心理發展的問題，這其中最具代表性的就是弗洛伊德的性心理發展觀及其女兒安娜·弗洛伊德的學生埃裏克森的自我發展理論。
(一)弗洛伊德的性心理發展階段論
在長期的醫療實踐中，弗洛伊德發現如果在和病人的交談中，讓他們自由地迴憶童年時期的痛苦經曆，他們的症狀就會減輕許多。根據這些有神經症狀的成年人的迴憶材料，弗洛伊德總結出個體的人格成長規律。他提出，人類的一切行為，不論是個體的還是社會的，都源自於心靈深處的某種欲望或動機，尤其是受性本能的支配。這些欲望通過無意識的形式支配個體，與童年早期親子交往的經驗具有千絲萬縷的聯係。欲望受到壓抑是導致心理疾病的重要原因，必須通過精神分析的方法加以治療。所謂精神分析，是一種臨床技術，它通過釋夢、自由聯想、口誤分析，以及催眠等手段，發現病人潛在的動機或欲望，使其精神得到宜泄，從而達到治療心理疾病的目的。
弗洛伊德把性本能的心理能量稱之為力比多(libido)，隨著力比多的發展，個體逐漸形成自身獨特的個性結構。關於個性結構及個性發展的理論正是弗洛伊德精神分析理論的核心所在。弗洛伊德將個性結構分為本我、自我、超我三種主要成分，不同的個體、不同的發展階段這三者的構成存在很大的差異。本我位於
自我位於人格結構的中間層，
方麵要消化、存儲社會現實經驗，另一方麵還要使本我在合適的時間得到更大清
庭生活並
足，因而是個性結構中最為脆弱、最容易受到傷害的。但個體的自我一旦形成，
用弗洛伊德的話來講，自我對本我“既是奴仆又是主人”。兒童在1歲之前就已 段個體都
就會對本我加以控製和調節，使本我的願望能以現實可以接受的方式得到滿足。
經開始發展獨立的自我，例如幾個月大的嬰兒就逐漸學會了需要的延遲滿足，當 到較早甚
看到母親做出喂奶動作或是正在熱一個奶瓶時就會停止哭泣，安靜地等待食 症精神
物，大一些的幼兒還會自己打開冰箱去尋找食物或通過語言的方式向成人索取 1)
吸吮、
超我位於人格結構的最高層次，是道德化的自我，是個性的道德、良知、理 口唇期
性等方麵，是通過教養將社會規範、倫理道德、價值觀念等內化的結果，遵循道 溫暖的
德原則。超我是從自我發展而來的人格成分，在兒童3~6歲時就開始出現了， 都喜歡
食物。
出這樣那樣的要求，告訴兒童可以做什麽、不可以做什麽，堅持兒童要控製自己它是在兒童與父母的交互作用中內化社會道德標準時形成的。父母總會對兒童提要求和以離開
經常不
搶奪小夥伴的玩具來滿足本我的願望，超我就會發出警告:這樣做是不對的，爸唇型煙，的生物衝動，兒童正是在這些親子經驗中發展起超我成分。例如，自我企圖通過爸媽媽會批評。在這兩種力量的內部鬥爭中，自我必須做出哪一種力量獲勝的決
定，並以此作為行動的導向。 便為
總體而言，個體的自我是心理社會的我，通常處於意識的層麵，是個性結構 便訓
中能直接感知的、清醒的部分，但對行為的支配最無力;有時也會陷入前意識, 其自
即介於意識和無意識之間，暫時性地從意識層麵遺忘消失，但在需要的情況下可以被意識召迴,可檢查無意識的偽裝情況。本我則是生物的我，處於無意識層麵,在個體意識不到的情況下支配著其自我表現，具有非常強大的原始衝動力量。由於個體對本我是無意識的，一旦本我的力量超過自我的調節能力，就需要
外界的幹預比如精神分析來加以疏導。超我則是理想的我，處於意識層麵，主要 過
有三個方麵的作用，即抑製本我的衝動、對自我進行監控，以及追求至善至美。這三個方麵相互聯係、相互作用，決定著個體人格的基本麵貌。當三者處於協調一致時，個體的人格處於健康狀態;若三者互不相讓、彼此矛盾，往往會產生心理疾病，如本我過於強烈容易使兒童變得自私自利而不尊重他人，超我過於強烈
漸整合成為一個整體。 則會使兒童變得過於自責而產生退縮行為。隨著個體人格的不斷發展，這三者通 既然人從出生到死亡的一切行為都受性本能的支配，因此人的一生也是由性
發展的不同階段組成。根據個體力比多指向或者說是性感帶的不同，弗洛伊德人的發展劃分為5個不同的階段，即為口唇期、肛門期、性器期、潛伏期和生殖期。他認為個體在這些不同的階段力比多的表現形式是有差異的，相應的力比多指向若能得到適當的滿足，個體的性心理就會得到健康的發展，個體也會關注家庭生活並細心撫育後代;否則性心理的發展就不能順利進行，在性發展的各個階段個體都可能出現固著和倒退，前者是力比多的停滯，後者則意味著力比多退迴到較早甚至最初的階段。固著和倒退都會導致人格的病態發展，成為各種神經症、精神病等心理疾患產生的根源。
1)口唇期(0~1歲)。弗洛伊德認為力比多的發展首先從嘴開始，嬰兒通過吸吮、咀嚼和咬等動作或行為來獲得快感，尋求樂趣，即所謂的“吮吸快樂”。口唇期人格發展的焦點不一定是口本身，而是被照顧的願望、被抱著的愉快和對溫暖的享受。嬰兒喜歡吃自己的手指頭，而且不管是什麽東西，隻要嘴巴夠得著都喜歡咬一咬、嚐一嚐或是吮吸。兒童斷奶之後口唇期即宣告結束，成人斷奶的要求和兒童吸吮的需要之間的矛盾是本階段的主要衝突，兒童越是難以斷奶、難以離開與之伴隨的愉快感，這個階段遺留的力比多的比例就越大。如果嬰兒餓了經常不能及時得到喂奶或是過早斷奶，就可能會造成性心理發展的停滯，成為口唇型人格，表現為不成熟、過分依賴他人。例如，中小學生咬筆頭、啃手指、抽煙，青少年、成人的酗酒行為等都可能與口唇期未得到充分滿足有關。
2)肛門期(1~3歲)。這個時期的力比多指向為肛門，兒童以排泄、控製糞便為快樂，這可能與父母的大小便訓練形成衝突。肛門期人格發展的焦點是大小便訓練，這對個體日後的性心理發展至關重要。如果兒童順利達到父母的要求，其自我控製就獲得了賴以發展的基礎;反之，不當的訓練可能造成兩種不良人格。一種被稱為便秘型人格，如果父母對孩子的大小便訓練進行的過早或過於嚴厲，容易造成孩子長大後有潔癖，過分遵守法規和呆板的常規，有強迫性的傾向和小氣、吝嗇等特點。另一種被稱作排泄型人格，忽視大小便訓練容易造成孩子長大後揮霍浪費，生活無條理，對人敵意，桀驁不馴，難以與上級相處。
3)性器期或稱前生殖期(3~6歲)。這個時期的力比多指向性器官，兒童通過撫摩或暴露生殖器來獲得滿足。弗洛伊德甚至主張，3歲起兒童的性生活即類同成人，不同之處在於生殖器尚未成熟，衝動力較為薄弱，缺乏組織性。這一時期是個體性別認同、超我形成的重要時期，主要衝突來自占據雙親中異性一方的欲望，以及對同性一方報複的恐懼，其外在表現是男孩的“戀母情結”(oedipus plex)和女孩的“戀父情結”(electraplex)。“戀母情結”表現為男孩愛戀自己的母親而敵視自己的父親，但他很快就發現自己的對手太強大，由於害怕受到懲罰而產生一種“閹割恐懼”，於是轉而模仿自己的父親，進而對於自己同性的一方產生認同。女孩的情況與之相反。這種衝突的結果之一是形成被同性父，其力比多處於 到修正，
衝突的不良後果是可能\/
62 這一階段的兒童進 理論為心 1)
兒童發展
能、性冷淡或性倒錯、同性戀及在處理人際關係方麵無能為力等。
“信任-
母所讚同的價值觀並進而內化為超我。
個力比多集中的區域。
4)潛伏期(6~11歲)。本階段兒童的性衝動處於潛伏狀態，
被壓抑的性感一掃而光，因此性衝動大大
是隨後
力比多對個體的心理發展不起什麽作用，
活作息
停滯狀態，在兒童身體上幾乎找不到
，專注於學習、遊戲和運動，發展社 感,及
入學校，前三期的各種記憶逐漸遺忘，
個體的超我得到進一步發展，他們從家庭以外的成人及與同性夥伴進行的遊戲中
之，如
減弱，男女界限分明，對性缺乏興趣。
信任感
2
獲得各種行為規範和社會價值觀，內心平靜，
會情感。5)生殖期(青少年期)。這個時期的力比多指向異性夥伴，被壓抑的力比多
(autor
日漸躁動,並重新活躍起來、集中於身體的生殖器官。青少年開始尋求擺脫父母
此又有著特定的規範。可以采用的防禦辦法一般有兩個，即禁欲和理智化。所謂 身體
的束縛，追逐自己的異性朋友。這一時期的個體非常容易產生性衝動，但社會對
賴大自主
禁欲就是通過艱苦的途徑如體育鍛煉、解決抽象的智力難題來抵製性誘惑，理智
弗洛伊德對人格結構及其發展階段的闡述引發了人們對兒童早期經驗的重 便等
反之
化則試圖將力比多轉移到理性的、聖潔的高度。
的能
視，推動了心理和教育界對行為動機及潛意識的研究。然而，弗洛伊德過分強調性在兒童發展中的作用，已經不再是當前心理學研究的主流，也很難應用於兒童的教育實踐:通過早期經驗預測成年後的人格特點，雖然看上去很動人，然而人們在個體的早期經驗和後來的發展之間，還沒有發現什麽具體而明確的關係。
(二)埃裏克森的自我發展階段論
埃裏克森(eriksoneh,1902-1994)新精神分析的著名代表，他接受了弗洛伊德的人格“三我”結構說，但並不主張把一切活動和人格發展的動力都歸結為生物方麵的性本能，受“本我”的支配，而是強調社會文化因素在兒童心理發展中的作用，認為發展是兒童的自我不斷社會化的結果，自我而非“本我”對人格發展起決定性作用。他指出，自我不僅僅是調和本我和超我，更是一種發展的積極力量,在自我與社會環境的反複衝突之中，個體的自我得到不斷發展。通過對不同文化背景下個體人格發展的研究，埃裏克森發現個體自我的發展變化及其與社會環境的相互關係遵循著相似的方式。根據自我在不同發展時期首臨的主要矛盾和任務，埃裏克森把個體的心理發展分為8個階段，各個階段互根依存，後一階段發展任務的完成依賴於早期衝突的解決。在每一階段的發展中,自我都麵臨著一個特定的發展危機，個體解決危機的方式對其自我概念和社會司有著深遠的影響。早期階段中的危機如果沒能解決好，可能會在後期的階段中特
會是定本過到修正，但卻往往會對個體一生的發展造成間接而深遠的影響。因此有人稱他的理論為心理社會發展論、發展危機論。
1)嬰兒期(0~1.5歲)。這一階段自我發展的主要任務是發展信任感，克服“信任一不信任”的危機。信任感是建立人際關係、形成健康個性品質的基礎，是隨後各個階段得以順利發展的基礎。父母應通過擁抱、交談、建立有規律的生活作息習慣等發展其安全感從而建立信任感。如果成人對嬰兒的各種需要反應敏感，及時地給予溫暖的照顧，他們就會覺得世界是美好的、對世界充滿希望。反之，如果父母對嬰兒的照顧不周，冷漠、粗暴，嬰兒就會產生感知失調，產生不信任感和不安全感，更糟糕的情況下可能會產生抑鬱、偏執甚至精神疾病。
2)幼兒前期(1.5~3歲)。這一階段自我發展的主要任務是發展自主性(autonomy)，克服“自主感一羞怯懷疑感”的危機。這一階段的兒童發展了各種身體動作能力，他們會自己走路，言語表達能力也得到了飛速發展，對成人的依賴大大降低。於是他們漸漸認識到自己是一個能自由活動的主體，開始提出各種自主的要求，對成人的幫助總是說“不”。例如自己吃飯、自己穿衣、自己大小便等，如果成人能夠耐心、理智地滿足兒童的自主要求，他們就能發展自主感,反之如果父母不給兒童動手練習的機會，甚至羞辱、笑話兒童，他們就會對自己的能力產生懷疑，產生羞怯感。適當的羞怯和懷疑是必需的、有益的，否則可能會產生難以自製的衝動性。過度的羞怯和懷疑則更糟糕，可能導致強迫傾向、總是希望事物達到完美的狀態。因此成人一方麵應保證其自由活動，同時應給予一定限製，防止出現安全問題和搗亂行為;另一方麵，如果未能對兒童試圖掌握基本動作和認知技能的嚐試給予鼓勵，兒童可能會對自己的能力產生懷疑，體會到過多的懷疑和羞怯的個體，長大後可能會形成缺乏自信的不良性格。
3)幼兒期(3~6歲)。這一階段自我發展的主要任務是發揮能動性(initiative)，克服“能動性一罪疚感”的危機。這一階段的兒童自主活動欲求進一步擴大，其活動範圍逐漸超出家庭的圈子，兒童開始追求出於自我利益和動機的活動，試圖去熟悉和了解人類的社會生活，在人類社會的規則體係中發揮主觀能動性，並做出自己的貢獻。例如，當父母做飯時兒童遞過一把勺子，他便認為自己發揮了重要的作用，盡管這一舉動可能起到相反的幫助效果。假裝遊戲成為他們的主要活動方式，他們在假裝遊戲活動中想象自己扮演各類成人的角色，期望自己成為社會中的一名正式成員。但是成人常禁止幼兒的一些活動，使他們認識到“想做的”和“應該做的”之間的差距，這可能使幼兒產生罪疚感，發展其良心和性別角色。過多的能動性、過少的罪疚感可能會導致冷漠無情，反之過少的能動性、過多的罪疚感則可能導致壓抑局促，不願冒險，遇事躲閃，以避開可能引發的罪疚感。因此成人應監督，而不是幹涉幼兒的自主行為，讓他們認為自己的確是在從事一項重要的活動。這將會使兒童相信他們的活動和貢賬
慮自己的名
接受，有利於兒童主觀能動性的發揮，甚至做出富有創造性的活動。
4)學齡期(6~12歲)。這一階段自我發展的主要任務是發展勤奮感，克服
人士，完全
“勤奮感一自卑感”的危機。這一階段的兒童進入學校學習，開始體會到學業上
是同一性
的成功與失敗。來自家庭、教師和同伴的壓力促使其勤奮向上，努力學習。來自
社會角色
各個社交圈子的經驗，以及完成任務和從事集體活動的成功經驗，助長了兒童的
適應性。相反，在這些活動中遇到的困難和挫折則會引起自卑感，導致其後來學 內心鬥爭
勝任感。這些成功的體驗有助於其建立勤奮的特質，表現為樂於工作和有較好的
同一
止嚐試，形成惰性的學習品質和生活方式;反之勤奮過度也可能會導致視野狹 督、成為
業頹廢、形成消極的自我概念。過多的自卑可能會導致自卑情結，稍有失敗就停
隘、工於技巧。教師應對其做出正確的評價和引導，促進其個性和社會性健康發 反抗期”
展。要讓小學生認識到，自己是有能力有價值的個體，相信他們總是努力向上、 常會拒絕
時刻保持著積極的自我概念。小學生需要經常麵對考試、評比，一旦被劃入低水 將來在社
平組或被評為差等級，他們很容易失去最初對成功的期望，形成消極的自我概 和最有可
念，甚至轉向校外活動-可能是運動或社會活動，但很多是反社會行為。對學反饋，是充分
獨立自
生的行為評價及有效的課堂組織有助於兒童改善不良的自我概念，幫助他們度過
這一危機。
5)青少年期(12~18歲)。這一階段自我發展的主要任務是發展自我同一
性，克服“自我認同感一角色混亂感”的危機。這一階段的青少年開始考慮“我 獨感”
是誰”的問題,體會到自我概念的困擾和煩惱。自我認同的標誌是自我同一性的 情感聯
獲得，也就是一種關於自己是誰、在社會中應占什麽樣的地位、將來準備成為什 麽樣的人及怎樣努力成為理想中的人等一係列自我感受。自我同一性與職業選 誼關係 親密的
擇、性別角色的形成、價值觀的形成等都有著密切的聯係，如果青少年能把所有 這些方麵很好地整合起來，他所想的和所做的都與自身的角色相符合，就意味著 滯感” 期。這
他獲得了較好的自我同一性。這既與前幾個階段的發展有關，又與當前所麵臨的 任務有關。為了盡快發現自我，埃裏克森建議社會應該給青少年提供明確的“成 人儀式”，如象征性的成人典禮、耐受力測試、青春期教育等，而個人則可以采 後代， 成人能 會職責
取心理社會暫停程序。如果有錢，來個歐洲遊，沒錢就在國內轉轉，離開學校去找個活幹，辭去工作再迴到學校念書……都是很好的自我嚐試。同一性過高可能會導致自我狂熱，認為自己的方式是唯一正確的方式，無法容忍不同意見:反退化,年的工感一悲
良行為。在他們看來，做個“壞人”或者自我麻醉，總比不知道自己是誰更好, 之，同一性混亂則可能導致自我否認，從事各種破壞活動，產生吸毒、酗酒等不 離去， 怕過的
有研究者指出,個體麵臨自我同一危機的時候會產生4種可能的情況(marcia，josselson，2013)。第一種是同一性獲得，這意味著個體在充分考慮了各種可能的機會和自己的情況後做出了自己的選擇，並為自己的目標而努力,但隻有少數的中學生能達成角色同一性;第二種是同一性拒斥，即個體並未充分考
來自
慮自己的各種體驗和各種可能的選擇，而是把選擇的權利交給了父母或其他權威
童的
人士，完全接受他人對自己提出的要求和為自己樹立的目標及生活方式:第三種
交好的
是同一性混亂，有些個體未能成功地選擇或沒有嚴肅地考慮這些選擇,對自己的
來受
社會角色和人生目標未能形成定論，產生混亂:最後一種是同一性延遲，即由於
就停
內心鬥爭而導致未能在本時期獲得同一性，也就是埃裏克森所說的同一性危機，
同一性危機在青少年中是較常見的，曾有研究者將青少年試圖擺脫父母監
野狹
督、成為獨立個體的過程稱為“心理斷乳”期(hollingworth，1928),或“第二
康發
反抗期”。這一期間青少年剛剛開始尋求獨立，他們會有很多不成熟的想法，經常會拒絕接受成年人的建議。一些青少年不能正確認識和評價自己，不清楚自己將來在社會上充當怎樣的角色，形成叛逆性的性格。教師而非父母通常是最合適和最有可能幫助學生獲得同一性的人，通過對學生的專業成就給予即時的強化和反饋，教師對學生的職業選擇和同一性發展產生著深遠的影響。而父母能做的，是充分認識到青少年想被看作一個成人，一個想要擺脫他人尤其是父母控製的、獨立自主的成年個體，注意變通方式方法，小學、幼兒階段行得通的辦法對青少年多半都已失去效用，這就需要父母改變已有的思維模式、摸索新的互動模式。
6)成人早期(18~30歲)。這一階段自我發展的主要任務是克服“親密感一孤獨感”的危機。這一階段的成人進入戀愛、婚配年齡，他們要與配偶發展親密的情感聯係並建立家庭，同時還要在社會上立足，與誌同道合的朋友發展親密的友誼關係。反之，如果成人不能處理好與周圍的人際關係，不能與配偶、朋友建立親密的情感紐帶，就會產生孤立無助的感覺。
7)成人中期(30~60歲)。這一階段自我發展的主要任務是克服“繁殖感一停滯感”的危機。這一階段的成人已步入中年，正是在各方麵取得成果與建樹的時期。這裏的“繁殖”不僅指繁衍後代，還包括從事生產和創造。如果這一時期的成人能夠勝任所擔當的社會職務、工作富有成效，在家庭中也能盡心盡責地養育後代，照顧老人，就會產生繁殖感，反之，如果他們不能實現家庭期望，履行社會職責，就會產生一種一事無成、無所作為的停滯感。
8)老年期(60歲以後)。這一階段自我發展的主要任務是克服“自我完美感一悲觀絕望感”的危機。老年期個體首先感受到的是脫離社會，他們離開了數十年的工作崗位，對子女的義務也結束了，似乎自己不再被需要。身體的生物機能退化，各種老年期疾病如糖尿病、心髒病也隨之而來，他們開始害怕以前從未害怕過的事物，如感冒、跌倒，尤其害怕死亡。朋友、親人、配偶，最後自己也會離去，這似乎會讓所有人都感到絕望，於是一些人會沉浸於過往。如果總是後悔於過去的失敗和錯誤決定，就可能產生抑鬱、苦惱、妄想甚至癔症.反能對自己的過往欣然接受，享受事件的過程、認可失敗的必要，就能坦我到死亡，繼續完成自己想做的事情。埃裏克森將毫無恐懼地麵對死亡的能力“智慧”(wisdom)-我們都犯過錯誤，如果你不犯那些過錯，那就不是你
區分出個體不同
了--這種心理或精神上的寬容是麵對生活和死亡最簡單的法寶。
應用於人類,動
埃裏克森的發展理論闡釋了個體從出生到青年期、中年期、老年期生命分
抑製過程在強潑型，神經活
的發展，較為契合人的發展實際，體現了個體發展的畢生發展觀。埃裏克森
有較高的抵抗
的八個階段告訴我們，個體的人生發展進程中危機重重，需要我們不斷去努加
活動強、平衡
服。“人生不如意事十之八九”，我們都要勇於麵對，並努力度過這些危機。
3興奮型，神身行為:4
二、行為主義的發展觀
為紊亂、神能會導致不性的變化。
自從1913年華生在美國《心理學評論》雜誌上發表了題為《一個行為主義
咬掉橡皮管
者眼中的心理學》的論文之後，行為主義成為當時心理學的主流。在其代表作
要啟示。
《行為主義》中，華生(watsonjb，1878-1958)采用巴甫洛夫的條件反射的概
不可能達到
念，係統闡述了他的行為主義心理學的理論體係。
典型氣質
(一)條件反射學說
巴甫洛夫(ivan petrovich pavlov，1849-1936)是經典條件反射理論的創立 華生
者，不過他本人一向自稱生理學家，而不是心理學家。在研究狗的消化過程時，
頭幾周，
巴甫洛夫遇到了一個令人惱火的問題。他的實驗程序是，先給狗喂一點肉粉，然
能在視覺
後測量其消化液的流量。然而，狗似乎早就知道會有食物，以致還沒有喂食唾液
生和助
就流出來了。為了消除這種幹擾進行的各種嚐試都失敗了-狗在期待食物的過
恐懼實
程中，會一邊流口水一邊想什麽呢?一這種內省式的爭論顯然毫無結果，於是 的鋼棒
鼠，他
他們開始做實驗並發現了條件反射的規律。其基本原理是以先天的無條件反射為 泣。實
基礎，如“喂食(unconditional stimulus,us)一分泌唾液(unconditional 鼠的傾
response,ur)”，將一個無關的中性刺激(neutral stimulus,ns)如燈光轉換為 試驗之
條件刺激(conditionalstimulus,cs)，從而可以引發條件反應(conditiona 行試驗
response，cr)，如“燈光(cs)一分泌唾液(cr)”。實現這一轉換的條件也很 的條件
唾液)。簡單，就是將中性刺激(燈光)和無條件刺激(食物)同時呈現，經過反複多巴甫洛夫指出，條件反射的形成是一個暫時神經聯係形成的過程，通過條而特後係列
聯合之後，中性刺激就可以轉化為條件刺激(燈光)引發條件反應了(分泌
張兒
反射的方法不僅可以建立係統的行為模式，還能揭示個體神經係統的特性，進而區分出個體不同的氣質特點。巴甫洛夫認為，高等動物神經係統的活動規律可以應用於人類，動物的神經類型相當於人類的氣質特點。他根據神經活動的興奮和抑製過程在強度、平衡性和靈活性上的差異，將神經係統區分為4種類型:1活潑型，神經活動強、平衡且靈活，是一種健康活力的神經類型，對惡劣的環境具有較高的抵抗力，活潑型的狗通常能快速形成穩定的條件反射;2安靜型，神經活動強、平衡但不靈活，這種神經類型惰性較強，不容易適應迅速變化的環境:3興奮型，神經活動強但不平衡，這種神經類型較為衝動、神經質，難以控製自身行為:4弱型或抑製型，神經活動脆弱，這種神經類型適應困難，容易出現行為紊亂、神經官能症。不論是何種神經類型，在麵對過於困難的學習任務時都可能會導致不良反應。例如，讓狗分辨相似性過高的刺激，其行為模式出現了戲劇性的變化。過去一貫安靜的狗開始變得躁狂，它長聲尖叫、來迴扭動身體,用牙咬掉橡皮管，表現出急性神經官能症的全部症狀。這對於兒童的教育實踐也有重要啟示。著急的父母要求兒童過早地接受大小便和洗漱訓練，或是要求兒童取得不可能達到的學業成績，就可能引起反抗和各種問題。根據巴甫洛夫確定的四種典型氣質類型，研究者已開發出易於施測的《斯特裏勞氣質調查表》，
華生大膽地嚐試將巴甫洛夫的條件反射實驗應用到人類嬰兒身上。在生命的頭幾周，嬰兒就能建立起恐懼、吮吸、頭動和眼動等條件反射，大一些的嬰兒還能在視覺和聽覺刺激之間建立條件反應，如將“鈴”這個詞和鈴聲聯係起來。華生和助手瑞娜以醫院撫養的7月齡孩童艾伯特為被試，進行了著名的“小艾伯特恐懼實驗”(little albertexperiment)。在第一次試驗時，突然給艾伯特一隻白鼠，他並沒有表現出害怕反應，而是伸手去摸。正當他觸及老鼠之時，一聲尖銳的鋼棒敲擊聲嚇了他一跳，他立即將臉躲到被褥裏。第二次試驗時艾伯特開始哭泣。實驗暫停一周後，艾伯特再次看到白鼠時，隻是盯著白鼠看，並沒有接近白鼠的傾向，如果把白鼠放近艾伯特身邊，他會縮迴雙手。再經過3次同樣的聯合試驗之後，艾伯特隻要看見白鼠就開始哭泣，並立即爬開，甚至在看到並沒有進行試驗的白兔時也會引起強烈的懼怕反應。華生試圖通過新的試驗來消除艾伯特的條件性恐懼反應，但是艾伯特在11月齡時被人收養，並隨養母搬走了，艾伯特後來怎樣了成為心理學的一個懸謎。
華生關於兒童發展的觀點類似於洛克的白板說，是一種機械的發展觀。他主張兒童的行為都可以通過條件反射來習得，學習的結果就是形成習慣，也就是一係列有規則、有秩序的條件反射。所謂發展，就是兒童行為模式和習慣的逐漸建會學習與人
立和複雜化的過程，這一過程通過條件反射持續不斷地進行。華生著重論述了兒
童情緒的發展，他指出，兒童出生時隻有三種非習得的情緒反應一害怕、憤怒
踐活動，都
和愛，在家庭環境的條件作用下，三種情緒不斷發展。例如害怕，引發兒童害怕
人、怕打針等都是通過條件反射習得的。引發憤怒的無條件刺激則是身體運動受 習獲得的，
的無條件刺激隻有兩種:突然的噪聲和身體失去支撐。其他的害怕反應如怕生
阻。由於成人經常在不經意間限製兒童的身體運動，這可能導致兒童在刷牙、洗 要來源。
例如，所
反應，母親的撫摸、輕拍和喂奶動作引起兒童愛的情緒，以後母親的形象就意味 少年身上
澡等日常行為中習得憤怒反應。愛則是兒童在受到撫摸、逗弄或輕拍時的自動化
著愛，與母親有關的人和事也可能引發兒童的愛，包括成人兩性間的愛也源 以設想，
結果。
班
於此。一步發展，他主張兒童的行為主要是通過操作性條件反射習得的，兒童的良好行1978)，
新行為主義者斯金納(skinnerbf,1904-1990)對華生的行為主義做了進
化組兒德判斷
為可以通過玩具、食物或是飲料等大量的強化物得以獲得和保持，不良行為則可
榜樣組童的後
以通過收迴權利、隔離，甚至體罰等懲罰措施來減弱甚至消除。兒童偶然做出的
比榜樣
行為隻要得到強化，這個行為將來再次出現的概率就會大大增加。這個偶然行為
受榜樣
是有機體自身發出的，引發該行為的刺激通常是未知的，被斯金納稱為“操作性行為”，而華生研究的行為則是由已知刺激引發的，屬於“應答性行為\"。這樣華
的聯結。現實生活中由已知刺激引發的行為通常是少數，因此華生隻是探討了人 攻擊
生的“刺激(s)-反應(r)”公式被斯金納改成了“反應(r)一刺激(s)”
類行為的一小部分，大多數的行為是個體主動做出的隨機行為，這就需要通過 然後
出喊玩耍一些
作性條件反射來增強合適的行為，消退不當行為。斯金納提出的強化原理，及
有視
運用強化原理設計的育嬰箱、行為矯正程序和程序化教學，對促進兒童心理發展
娃拳
的教育實踐產生了積極而深遠的影響，例如像“你應該說實話”這樣的價值都
到同伴或是老師的讚揚(s)”，進而“如果你想要得到同伴或是老師的要數 驗中
道德準則，完全可以改造為條件反射公式:“如果你說真話(r)，那麽你就能
為之
另
(s),那麽你就應該說真話(r)”。
總體而言，行為主義者將發展看做是一個連續的、機械的行為習得和習慣型的過程，類似於十二世紀“微型成人說”的翻版，十七世紀聯想主義的
代版
行
(二)班杜拉的社會學習理論
在行為主義的理論和實踐日漸陷入困境、認知心理學迅速興起的時代》下，班杜拉(albertbandura，1925)結合行為主義的客觀性原則和認定心對內在心理機製的探討提出了社會學習理論，他在1963年與人合作出版了
多中會學習與人格發展》，主張采用社會學習的觀點探討兒童的人格與社會性發展。不論華生的經典條件反射還是斯金納的操作性條件反射，都依賴於個體的直接實踐活動，都是直接經驗的學習。然而，人類的大多數行為都是通過間接經驗的學習獲得的，間接經驗的學習才是人類學習的主要形式，才是人類行為獲得的最重要來源。人類的大多數行為，尤其是社會行為無法通過條件反射的原理來解釋。例如，所有成人都不會去強化兒童的破壞和攻擊行為，但是這些行為在兒童、青少年身上卻大量存在，為什麽他們還是習得了這些不符合社會要求的行為呢?可以設想，這是兒童通過觀察他人的攻擊行為而獲得的，是觀察或模仿學習的結果。
班杜拉通過一係列經典的觀察學習實驗來說明這一點(bandura，1969，1978)。在道德判斷實驗中，將5~11歲兒童分為道德判斷水平接近的3組，強化組兒童隻要稍有進步就予以表揚，進行積極強化;榜樣強化組兒童則由一個道德判斷水平高的成人進行示範，之後如果兒童的道德判斷水平提高就給予強化;榜樣組則隻有成人示範，但對兒童的道德判斷並不進行強化。訓練之後對3組兒童的後測顯示，後兩組的道德判斷水平顯著高於強化組，沒有強化的榜樣組甚至比榜樣強化組還要高一點。這表明兒童的道德判斷並不是強化的結果，而是主要受榜樣行為的影響。
在另一個攻擊行為實驗中，班杜拉及其同事測試了幼兒在觀看視頻中成人的攻擊行為之後的反應。視頻中，一個幼兒在畫畫，一個成人在另一處擺弄玩具，然後這個成人站起來連續敲打近10分鍾，並朝一個充氣娃娃又踢又打，同時發出喊叫:“打他的鼻子…打倒他…踢他。”隨後被試被帶到一個有很多玩具的房間玩耍，但很快實驗員就打斷了兒童的玩耍並解釋說，這些玩具要收起來“給另外一些兒童”。然後將這個受挫的幼兒帶到另一個房間，這裏也有幾個新玩具，還有視頻中受到攻擊的充氣娃娃。結果顯示，觀看過成人攻擊行為的兒童對充氣娃娃拳打腳踢，他們似乎在極力模仿他們所看到的行為、所聽到的言辭。在後續實驗中，班杜拉及其同事將幼兒分成3組，即獎勵組，視頻中的成人在做出攻擊行為之後得到另一個成人的獎勵，稱讚他是勇敢的勝利者，並提供獎品:懲罰組，另一個成人對其進行指責，並打他使其低頭逃跑;控製組，攻擊行為既沒有得到獎勵，也沒有懲罰。然後將被試帶到與視頻相同的實驗情境中，讓被試自己玩10分鍾。結果顯示，懲罰組幾乎沒有被試做出攻擊行為，而另外兩組則觀察到了較多的攻擊行為。這表明，即便在沒有直接強化的情況下，各組兒童都學會了視頻中的攻擊行為。
根據這些實驗結果，班杜拉提出了著名的社會(觀察)學習理論來解釋兒童行為的習得和發展。他主張，個體的社會行為起源於社會環境中以偶然強化為中介的直接學習和模仿學習，直接學習又稱親曆學習，經典和操作性條件反射中的
三、認知發展的
行為習得都屬於直接學習，都依賴於個體親身建立“刺激一反應”的聯結。模仿學習又稱觀察學習，是指個體通過對某一環境中他人的行為及其結果是否得到強
與行為主義的觀
化的觀察，獲得新的行為反應或修正已有的行為反應。人類社會隻有少量的行為
張，個體的認知發展
是通過直接的“刺激一反應”聯結而獲得的，更多的行為是通過間接的觀察、模
機能形成之後才能出
仿而習得的，這在個體的社會行為，如合作與競爭行為、利他與親社會行為、攻
從(社會)認知發展
擊和道德行為等領域尤為突出。觀察學習的結果可以是內隱的，不一定具有外顯
的發展機製。道德發
的行為反應，所以在當場我們經常看不到兒童觀察學習的效果，而在另外的一些
首先關注了兒童的道述。隨著 20世紀80
特定場合之下兒童突然表現出來某種似乎從未學過的行為。
觀察學習的發生並不依賴於直接強化，它並不是“刺激(s)一反應(r)”
發展的社會領域理論
因此行為主義一貫主張的“s一r”公式被班杜拉修改為“s-o一r”，中介變量 研究的潮流。
的直接聯結，而是在存在一個中介變量(o)在刺激和反應之間起著橋梁作用，
獲得
指人們通過對他人行為受到獎懲而相應地調整自己的行為過程，如看到同學或同 皮亞傑是最早
新的行為模式。觀察學習主要是替代強化、自我強化的結果。所謂替代強化，是
種種規則體係構成中的平等、互惠的
事發表論文之後得到獎勵，從而激發自身多多發表論文。所謂自我強化，指個體
皮亞傑曾對兒童的
根據自己設立的一些行為標準，以自我獎懲的方式對自己的行為進行調節。
了一種最好的社會
班杜拉的社會學習理論在解釋人類個體社會行為的習得和發展上具有一定的
說服力。通過示範教學法，兒童對榜樣行為進行觀察，注意到榜樣行為的機能價 生活中對社會規則
值，進而對相關的榜樣行為及其價值在內心進行反複地想象和演練，最終實現 普遍的發展觀，他
目標行為的保持和準確再現，兒童就能很好地學會相應的社會行為。這一理論注 其認知發展的一部
失、說謊、公正的由各種規則體係構
意到了認知中介因素在觀察學習中的重要作用，可以說超出了行為主義的範疇，
為“社會認知理論”。但班杜拉的研究成果主要來自於實驗室研究，對於實際養兩個方麵進行。在在探討兒童源融合了聯結派和認知派的思想，形成了一種認知一聯結主義的模式，所以又被稱
學情境和日常生活中的觀察學習尚缺乏具體的研究，對所謂的認知中介也沒有 題，比如“這裏有
出很好的說明。在前述攻擊行為實驗中，實驗結束後要求3組幼兒盡可能地迴k 但是現在我已經
榜樣行為並付諸行動，結果顯示隻要給予足夠的獎勵，例如告訴兒童凡是模仿斷 看到的行為就能得到果汁，那麽3組被試的攻擊行為幾乎一樣多。這說明，對 樣行為的觀察和模仿並沒有影響或改變兒童內在的心理結構，促使兒童做出菜期 社會行為的真正原因更有可能存在於個體的頭腦內部，在於他們是否掌握了框 的社會規則，並依據這些規則指導自身的行為。而這種內在的結構，恐怕是行 問兒童可能會怎麽 我這些規則，我 這個新規則玩嗎? 故意犯錯，讓兒童 問兒童他是否能 生一種新的遊戲 在規則的意
主義的觀點難以勾勒的。
三、認知發展的觀點
觀察、模行為、攻
與行為主義的觀點相反，認知的觀點更加重視內在的心理過程。皮亞傑主
具有外顯
張，個體的認知發展是其個性與社會性發展的基礎，社會機能隻有在相應的認知機能形成之後才能出現，社會性發展都能從相應的認知發展中找到根源，因此，
外的一些
從(社會)認知發展的角度來看待個體的個性與社會性發展，有利於揭示其 (一)皮亞傑的道德認知發展觀
或同 皮亞傑是最早對兒童的道德判斷展開係統研究的心理學家，他主張道德是由
體 種種規則體係構成的，因而他關注的主要是兒童對社會規則的理解及對人類關係
中的平等、互惠的認識，也就是所謂的道德認知。在研究兒童的道德判斷之初，皮亞傑曾對兒童的彈子遊戲進行了詳細的觀察和訪談。他指出，兒童的遊戲構成了一種最好的社會製度，兒童對遊戲規則的習得過程可以很好地反映兒童在社會生活中對社會規則尤其是道德規則的習得過程。由於皮亞傑對個體的認知發展持普遍的發展觀，他認為兒童認知發展是道德發展的必要條件，兒童的道德發展是其認知發展的一部分。因此，皮亞傑通過兒童對遊戲規則的理解和實踐(及對過失、說謊、公正的認識)，來探討兒童道德意識的發生和發展，並將道德看作是由各種規則體係構成的(皮亞傑，1984)。
在探討兒童遊戲規則的習得過程時，皮亞傑主要從規則的實踐和規則的意識兩個方麵進行。在規則的實踐部分，皮亞傑在和兒童玩彈球的過程中提出各種問題，比如“這裏有一些彈球。你必須指給我看怎樣玩。我小時候，經常打彈球，但是現在我已經忘了怎樣玩法。我想再玩這種遊戲。讓我們一塊兒來玩。你來教我這些規則，我來和你玩。”在遊戲過程中，每當發生一個“偶然”的情況，詢問兒童可能會怎麽樣，要注意避免給兒童提出任何建議，裝作自己一無所知甚至故意犯錯，讓兒童盡可能清楚地指出相應的規則。
在規則的意識部分，則直接詢問兒童相應的規則係統及其產生。開始時，詢問兒童他是否能夠發明一個新的規則。一旦說明了新規則之後，就問:“它能產生一種新的遊戲嗎?”“和你的夥伴玩這種遊戲，一切都很順利嗎?他們想按照這個新規則玩嗎?”“它們是孩子們發明的，還是他們的家長和一般的成人規定下來的呢?”等等。 根據這兩部分訪談的結果，皮亞傑提出個體最早的規則實踐是一種純粹的個
故事b:
人的感知運動，兒童完全按照個人的想法和運動習慣來玩彈球。大約在2歲到了
種規則“編集成典”，從而建立了所有社會成員都知道並遵守的規則係統。個體 吃。他爬上椅子
歲，兒童開始遵循一定的遊戲規則。但他們的遊戲是“自我中心”的，並不考慮
醬時，碰翻了-
他人的反應，到7、8歲才能按照規則進行互動遊戲，到11、12歲兒童才會將各
童對這些規則的接受隻是因為覺得它們很有趣，隨後會認為規則是由成人製定 可以看出，上
規則意識的產生也表現出類似的規律，兒童最早的規則意識並不要求負責任，兒
的，永久存在而且不可改變，最後兒童將規則視為由於互相同意而製定的法律, 情境下不同主人公
a中的小孩錯誤更
可見，從皮亞傑的觀點看來，兒童對社會規則的認知也是源於兒童所具有的 出道德判斷，而很
(10~12歲以上)
一個誠實的人都必須遵守這些相互認同的規則，
一些基本的感知運動圖式，在這些圖式的基礎上，與社會環境相互作用的過程 觀意圖，理解了內
中，通過同化和順應不斷地豐富相應的圖式結構，這些不斷建構的社會經驗是兒 皮亞傑將兒童的道
童社會規則認知的基礎。在規則實踐的最早階段，兒童已有的慣例圖式是個人 1)他律道德
的，這些慣例圖式雖然具有可重複性，或者說具有規則性，但它們還不能讓兒童 童認為規則是由權
順從或遵守相應的規則。如某些自然現象十分準確地重新出現，使他們意識到有 嚴格地遵守和服從
一種法則，這些法則有利於預見某些運動圖式。但是皮亞傑認為，這些有關感知 規，人們必然會受
運動的圖式不會產生義務感，而這正是規則意識產生的必要條件。皮亞傑指出, 正”(immanent jus
一旦我們試圖分析兒童對規則的思想與感情時，我們將立即發現，在兒童服從會 某一個特定的方麵
令的時候，也在不知不覺中形成了對規則的思想和感情，這種現象在幼兒身上尤 破杯子就是壞事)。
為清楚。例如父母要求嬰兒每天要執行的一些日常事務(按時吃飯、睡覺、#再無條件地服從權,2)自律道德薩
潔)，這其中包含了一種義務感，也是兒童進一步獲得規則的義務性的根源。在 正”的想法也逐漸
皮亞傑看來，對規則的義務性的認識是兒童道德發展的一個重要標誌，個體隻有 開始考慮內在的行
在意識到規則的義務性之後，才能發展出真正的規則意識。 呢?他們都遵循一
有了規則意識，兒童就能運用相應的規則作出一定的道德判斷了。皮亞傑認 正是西方人所崇尚
為，要研究兒童道德認知的性質，采用直接的提問法是不可靠的，將兒童放在實 別人。
驗室裏進行剖析更不可能，隻有從兒童對特定行為的評價中才能分析他們的道認識水平。因此，皮亞傑創造性地采用“對偶故事”來探討兒童道德判斷的發按照皮亞傑的觀點，兒童為什麽能
展，也就是通過講故事的形式給兒童呈現結構對等，但情境有所變化的成對法 事，然後要求兒童對故事主人公的行為做出判斷，並做出相應的理由解釋s 者根據被試作出的判斷和歸因傾向來推測其道德發展水平。以下是皮亞傑曾使用 皮亞傑認為3.4歲之 許多資料將前道德階我 不清公正、義務和服從 公正道德，11-12歲租
對待)有了不同的看法，
過的一組對偶故事舉例:
故事a:一個叫約翰的小男孩，聽到有人叫他吃飯，就去開吃飯間h 兒童將墨水酒在桌布上，門。他不知道門外有一張椅子，椅子上放著一隻盤子，盤子裏麵有15隻杯子。結果撞倒了盤子，打碎了15隻杯子。
童才會將各
故事b:有個男孩名叫亨利。一天他媽媽外出，他想拿碗櫥裏的果醬
係統。個體
吃。他爬上椅子伸手去拿，因為果醬放得太高，他的手夠不著，結果在拿果
責任，兒
醬時，碰翻了一隻杯子，掉在地上摔碎了。
成人製定
可以看出，上述兩個對偶故事是嚴格匹配的，隻有如此才能確保兒童對兩種
的法律,
情境下不同主人公的判斷的可比性。結果顯示，7歲以下的兒童一般都認為故事 a中的小孩錯誤更嚴重，他們根據杯子打碎數量的多少，或者說是客觀結果來做
具有的
出道德判斷，而很少考慮客觀結果背後的主觀動機。與此相反，年長一些的兒童
的過程
(10~12歲以上)則認為故事b中的小孩更淘氣，他們注意到了行結果背後的主
驗是兒 皮亞傑將兒童的道德發展劃分為兩個階段:
觀意圖，理解了內在動機在道德判斷中的作用。根據兒童在對偶故事中的表現，
是個人 1)他律道德階段。有時也稱“道德實在論”(又譯道德現實主義)，學前兒
讓兒童 童認為規則是由權威人士如家長、教師製定的，並且永久存在、不可改變，隻能
感知隻到有嚴格地遵守和服從，不能理解規則可以經過集體的協商來製定或改變。一旦違規，人們必然會受到來自父母、教師甚或上帝的懲罰-這被稱之為“上蒼公
出， 正”(immanent justice)。由於思維的單中心性，他們隻能注意到道德相關問題的
從命 某一個特定的方麵，因此他們對道德違規行為的判斷隻關注外在的行為結果(打
上尤 破杯子就是壞事)，而不考慮內在的行為意圖，因此又稱之為道德現實主義。
2)自律道德階段。又稱“道德相對論”或互惠性道德。小學階段的兒童不再無條件地服從權威，他們認為社會規則是武斷的、可以變更的，關於“上蒼公正”的想法也逐漸消退。這一時期最顯著的一個特點是，他們對違規行為的判斷開始考慮內在的行為意圖。如果需要改變或創造規則的話，應當依據什麽標準呢?他們都遵循一個共同的標準，即互惠，既考慮自己也要考慮別人的利益。這正是西方人所崇尚的一條“黃金定律”:你要別人怎樣對待你，你就怎樣去對待別人.
兒童為什麽能從他律道德過渡到自律道德呢?這與其認知能力的發展有關。按照皮亞傑的觀點，兒童道德認知的發展是以基本的認知能力作為前提，因此道
1皮亞傑認為3、4歲之前的兒童是前道德的，他們還不能理解規則，因而也不能對違規行為做出判斷，他們分不清公正、義務和服從，其行為直接受行為的客觀結果支配，既不是道德的，也不是不道德的。因此國內外許多資料將前道德階段作為皮亞傑道德發展理論的第一個階段，還有人指出皮亞傑道德發展的第三個階段是公正道德，11~12歲以上的兒童具備了形式運算能力，他們對“平等”(oquality,所有人都應該受到同樣的對待)有了不同的看法，認為應該將情境因素納入道德考慮，“公正”(equity)地對待大家，例如一個2歲兒童將墨水酒在桌布上，和10歲兒童相比應該得到更多的寬容。
清在有德認知發展的機製與一般認知能力的發展機製並沒有什麽不同，都可以通過“迴
兒期就獲得了許多與道德有關的行為方式，但直到童年中期由於認知能力的發 社會領域理論的主張
化一順應一平衡一打破平衡一同化一順應……”的機製循環往複進行。兒童在幼
展、克服了單中心性的特點，才開始反省這些經驗並將之內化為各種道德準則， 的，在一定條件下，
遠沒有形成所謂的自
(二)柯爾伯格的道德認知發展階段論
中心
科爾伯格(kohlbergl，1927-1987)繼承了皮亞傑的道德認知發展研究路
發展
線，他們都認為道德發展存在一個固定不變的順序，都假定道德判斷要以一般的
相比 認知能力的發展為前提，強調認知水平的提高對道德發展階段的過渡具有決定性
有
的作用。柯氏的道德發展理論更加係統完備，他將道德發展的階段擴展到成年人，將個體的道德發展劃分三個水平六個階段，同時也發展出一套獨具特色的研究手段:道德兩難故事法(kohlberg，1969)。
為
科爾伯格的兩難故事法保留了對偶故事中情境衝突的特點，將西方社會主流的道德價值觀納入考量，要求兒童對具有價值衝突的兩難故事做出判斷並陳述理由，以此揭示兒童的道德認知水平。其中最為經典的道德兩難故事便是廣為人知的“海因茨偷藥”的故事:
歐洲有個婦女患了癌症，生命垂危。醫生認為隻有一種藥能救她，就是本鎮一個藥劑師最近發現的一種鐳。製造這種藥很昂貴，但藥劑師索價高過成本十倍。藥劑師花了200美元製造鐳，而一小劑藥他竟索價2000美元。病婦的丈夫海因茨找遍了所有認識的人借錢，但他總共才湊到1000美元，隻夠藥費的一半。海因茨告訴藥劑師，說他的妻子快要死了，請求藥劑師便宜一點賣給他，或者允許他賒欠。但藥劑師說:“不行!我發明這種藥就是為了賺錢。”於是海因茨絕望了，他闖入藥劑師的門店，為妻子偷來了藥。(kohlberg,1969)
在講完故事後主試就向被試提出了一係列的問題:海因茨應該偷藥嗎?為什麽?法官該不該給他定罪?為什麽?等等。科爾伯格對被試的特定選擇並不感興趣，他更關注被試做出選擇的原因。他認為，被試給出的原因顯示出其對道德價值觀的理解，以及社會觀點采擇能力，而這正是決定個體道德發展水平的兩個主要的認知因素。根據不同年齡兒童對這些兩難問題做出的迴答，科爾伯格將兒童的道德發展劃分為三個水平六個階段。
水平一為前習俗水平，大約出現在幼兒園及小學中低年級，相當於皮亞傑的他律階段，其特點是按照行為的客觀結果來判斷是非，認為大家都必須遵守(權威製定的)社會規範。“大部分9歲以下的兒童、一部分青少年和許多青少年犯、成人犯也處於這個水平”。這一水平包括兩個小階段，即階段1“懲罰和服從定向階段”及階段2“工具目的定向階段”。階段1完全以服從權威和避免懲罰作為道德判斷的標準，階段2則開始認識到主人公可以有這樣那樣的觀點，但其認
識非常具體，出於個人利益的考慮來做出道德判斷，互惠被理解為利益的平等交 式，但許多批評者
與文化有關的。手嚴，無疑是帶有強
換，或稱投桃報李， 皮亞傑一樣低估了
水平二為習俗水平，大約出現在小學中年級以上，直到青少年、成年期。其
事有關。科爾伯
特點是依然要遵守社會規範，但不是出於個人利益，而是由於必須要維護現行的
interview,mji)
社會製度，隻有這樣才能保障正常的社會秩序及人與人之間的正常關係。“社會
而且在青少年日常
中的大部分青少年、成年人都處於這個水平。”這一水平包括兩個小階段，即階
也不具備心理現實
段3“''好孩子”定向階段”和階段4“‘好公民’定向階段”。階段3強調恪守社會規範的重要性，要按照“好孩子”的要求去做，即做一個“自己和他人眼中的
正、公平，是一種
好人”，以得到外界的認可和讚許。此時的個體能站在第三者的角度來觀察道德
行為，對互惠的理解符合“黃金定律”，階段4則關注社會法製，強調每個社會 社會道德的發展，
成員都要做一個“好公民”，要履行個人責任、維護社會規範，任何情況下，即 普遍讚同，道德和
個不同方麵，應分
水平三為後習俗水平，至少在青年期人格發展成熟後才能達到這一水平，這 科爾伯格的理
便是存在親密的情感聯係都不能違法。
是一種理想的境界，其特點是超越了現實的道德規範的約束，達到完全自律的境 論，道德品質是進
界。人們的道德判斷根據經過深思熟慮的、內心接受的原則進行，而不是由社會 件,理解道德規則
決定的。“隻有少數成人才能達到這一境界，通常是在20歲以後。”這一水平包 並最終達到道德發
括兩個小階段，即階段5“社會契約定向階段”和階段6“普遍原則定向階段” virtues)，例如誠
孩子們，並給他們
(或稱“個人良心定向階段”)。階段5認為，法律和規範不過是為了達成人類目
給予獎賞。通過讓
的而製定的工具，為了維護社會秩序，法律製定出來以後也可以通過公正的程序
題,處理同伴交往
作出靈活的解釋和修改。法律作為一種社會契約，應當符合個人權利，以及大多 論和推理來開展反
數人的利益。“要考慮海因茨的特殊情況，法律不能反對一個人要繼續活下去的 們集到的數據很
自然賦予的權利。”階段6認為，個體對是非善惡有其獨立的價值標準或倫理原 的品質才是好的道
則，這些倫理原則應平等地考慮全人類的共同主張，符合人類的“良知”，而不 的生活方式，我們
都認同那些好的道
必理會具體的法律和社會契約如何。科爾伯格在皮亞傑研究的基礎上，通過大量的實證研究及哲學倫理的思考建樣做就是好的。一情境下沒有單一的
構了道德發展的三水平六階段理論，激起了廣泛的關注和許多後繼的研究。 利弊並據此作出合
追蹤研究的結果顯示(colby，kohlberg，gibbs,et al.,1983:walker, 這些問題給出一些
階段5之後就出現。數逐漸增多，直至成年早期，很少有人達到階段5，沒有證據表明階段6會前兩個階段的個體減少，處於階段3的人數增多，而青少年中期處於階段4的人提出的階段順序。青少年以前的兒童大多處於階段1和階段2，青少年早期處於 vries,trevethan,1987:walker,taylor,1991)，兒童的道德發展符合科爾伯格義的認知發展理論的(三)社會領域皮亞傑和科爾伯科爾伯格強烈主張其道德發展模式是各種文化背景下都普遍存在的發展模式，但許多批評者都指出世界上不存在抽象的道德原則，任何道德都是具體的、與文化有關的。科爾伯格所宣稱的抽象的倫理原則如尊重個人權利、價值和尊嚴，無疑是帶有強烈的西方個人主義文化印記的。對科爾伯格的另一批評是他與皮亞傑一樣低估了年幼兒童的道德推理能力和敏感性，這與其采用的道德兩難故事有關。科爾伯格的通過兩難故事進行的道德判斷訪談(moral judgment interview，mji)操作起來過於複雜，評分體係也難以掌握，限製了它的應用。而且在青少年日常生活中，像“海因茨偷藥”這樣的事件根本不可能存在，因而也不具備心理現實性。此外，源自皮亞傑傳統的道德理論都強調道德判斷中的公正、公平，是一種禁令取向的道德推理，而忽略了人與人之間的關懷，忽略了親社會道德的發展，而且將道德和習俗兩種不同的社會領域混為一談。現在的研究普遍讚同，道德和習俗是兩個區分明確的社會領域，公正和關懷是道德領域的兩個不同方麵，應分別從不同的視角來看待兒童的道德發展。
科爾伯格的理論對道德教育實踐產生了重要的推動作用。按照科爾伯格的理論，道德品質是道德行為的基礎，道德教育的目的就是要讓兒童熟悉各種道德事件，理解道德規則的普遍性，進而將自己掌握的這些知識應用到當前的問題上，並最終達到道德發展的最高水平。因此，教師應該準備好一個“德行袋”(bag of virtues)，例如誠實、友善、耐心等，通過行為示範或者言語交流把這些美德教給孩子們，並給他們提供練習這些品行的機會，對他們作出的符合社會規範的行為給予獎賞。通過讓兒童不斷地接觸各種道德環境，尤其是處理一些道德兩難問題，處理同伴交往中的一些衝突等，通過兒童對不同文化背景下的道德問題的討論和推理來開展反複的練習，促進其道德水平的提高。然而，研究者很快發現他們搜集到的數據很多都難以通過科爾伯格的道德發展階段來解釋。例如，什麽樣的品質才是好的道德品行呢?為什麽我們應該讚同特定的生活方式，而否認其他的生活方式，我們自身的生活方式又是如何形成的?科氏的理論僅僅是假定大家都認同那些好的道德品質，教師在教學過程中經常會武斷地告訴學生，這樣或那樣做就是好的。一些教師采用價值澄清的方式來開展道德教學，認為在道德兩難情境下沒有單一的正確答案，但是當事人應當非常清楚自己的觀點，知曉其中的利弊並據此作出合適的行為。從社會領域理論的角度來對待道德教育，或許能對這些問題給出一些令人滿意的迴答。(三)社會領域理論
皮亞傑和科爾伯格關於個體道德認知發展的理論假設都是建立在具有普遍意義的認知發展理論的基礎之上的。如果說科爾伯格的道德認知發展理論是對皮亞要到發展的後期，也 的成分。通常可以
可變性，如不許打
傑理論的進一步發展，特裏爾(turiele，1938)等提出的社會領域理論則是對
互動，來源於對行
上述理論的挑戰，一些極端的研究者甚至提出應摒棄科爾伯格有關兒童道德發展
經驗等。近期研究
的傳統觀點，代之以社會領域理論。按照科爾伯格的理論，
右的兒童對道德規
就是到青少年期道德原則才會顯得比習俗更為重要。然而，turiel等人在1977年
性”標準上，對主
以後做的一係列研究表明，甚至學前兒童都可以在許多判斷標準上對道德和習俗
的，而且他們往往
做出清晰的區分(turiel。1977)，例如即便學校允許也不能打人(違反道德)。
謂他律水平的道
但如果學校允許卻可以脫光衣服(違反習俗)，而且這一區分具有跨文化的普遍
斷標準”上對個
性(turiel,2006)。年幼兒童對道德和習俗的區別對待與科爾伯格的道德發展階
的。如在權威依
段論的假設是相悖的，關於兒童認知發展的社會領域理論也逐漸浮出水麵。值得注意的是，關於年幼兒童區分不同社會領域的研究，與關於年幼兒童心
為發展心理學的研究熱點所在。盡管兩者一直在兩條相互獨立的路線上進行，但 性，例如他們認
理理論發展的研究兒乎在同一時間得到了發展心理學家的廣泛關注，而且都已成
是越來越多的研究發現它們也許是相關的，甚至許多研究者都樂於假設高水平的判斷-即便顯示，3歲半的
心理理論是個體進行成熟的道德推理所必須的。這兩條路線存在一個最大的共 2013;turiel,
性，就是兩方麵的研究者都傾向於認為個體的認知發展是領域特殊而非領域一般 2.習俗領
習俗成社
的。那麽，人類的知識究竟可以劃分多少個領域?目前得到廣泛認可的核心知識
領域主要有三個，即物理領域、心理領域和生物領域。傳統上得到最多研究的物 理領城及後來興起的生物領域都屬於自然認知的範疇，心理領域則屬於社會認知 社會成員之間 和認知的複合
的範疇，個體心理領域的認知發展通常被稱為心理理論(theoryof mind)的 (convention)
並不具有道德
發展。而這些心理領域的知識必然涉及道德、習俗和個人領域。盡管有關兒童心理理論的研究和社會領域理論的研究都取得了極為豐碩的研究成果，但很少有研究者將這兩者聯係起來。我們認為，社會領域論所主張的對個體知識領域的劃分可很明顯，在人際溝通和交流的過程中我們最直接需要的是心理領城的知識以看作是對個體三大“核心”知識領域之一的心理領域的進一步拓展。個體在心理領域的知識又可以進一步區分為社會性的知識和非社會性的知識，道德(moral)和習俗(conventional)領域的知識屬於前者，用於應對個體與他人或俗”“習俗”性，可以隨著待，在科爾出與道德認觀點，習俗力確實較弱識到了這兩按照皮
社會機構之間的人際交往，而個人(personal)領域的知識則用於處理個人權 可改變的
合領域(mixed)。限範圍的事務。雖然個人領域不受社會規則的約束，不存在是非之分，但個體對個人領域的認知卻與其對社會規則的認知休戚相關。另外，在社會生活實踐中還存在一些兼具前述某兩個或多個領域特點的事件(multipleissues)，被稱之為別人的蘋果加遊戲活動認為故事主放、自己的
則的存在，
1.道德領域 道德是與他人福祉、公平和權利有關的社會領域，是人際交往中具有義務性的成分。通常可以假設道德概念具有強製性、普遍性(可以應用到所有人)、不
年 可變性，如不許打人、不許罵人等。個體的道德觀念通常起源於個體早期的社會
和習俗
互動，來源於對行為結果的反思，如打人會對他人造成傷害，與他人分享的社會
德)
經驗等。近期研究發現兒童的道德認知成就遠遠超出皮亞傑的想象。盡管2歲左
普遍
右的兒童對道德規則的理解非常有限，研究者發現不到3歲的幼兒即能在“允許性”標準上，對主體的行為做出符合道德規則的判斷，認為打人的小朋友是不對
展階
的，而且他們往往根據行為本身或行為的客觀後果來判斷主體的行為，表現出所謂他律水平的道德;年齡稍大一些的，3歲半的幼兒則更可以在多個不同的“判
童心
斷標準”上對個體的道德行為做出較為靈活的判斷，理解道德規則並非固定不變
已成
的。如在權威依賴性標準上，盡管皮亞傑很早就指出幼兒具有服從權威的傾向
但 性，例如他們認為對父母應該說真話而對同伴可以說假話。而領域論者的研究卻
顯示，3歲半的幼兒就可以在權威依賴性標準上對個體的行為作出適宜的道德判斷-即便成人權威允許違反道德規則，但幼兒認為不能那樣做(smetana，2013; turiel,2008),這反映出較小的兒童身上即表現出“自律”道德的雛形。
2.習俗領域
習俗或社會習俗是一種武斷的調節規範，是在特定的社會文化背景下，不同社會成員之間相互協調，以保持行為一致的準則，是一種包含個體的習慣、情緒和認知的複合物，包括習慣(habit)、慣習(usages)、禮儀(manner)、和習俗(convention)等。例如不同社會製度下的社會風俗、禮節禮儀等，這些社會習俗並不具有道德強製性，而是具有情境相對性、權威依賴性、規則依賴性和可變性，可以隨著社會輿論、具體的規則或權威要求而改變。
按照皮亞傑和科爾伯格的傳統觀點，個體並沒有對道德和習俗作出區別對待，在科爾伯格的道德兩難故事中道德和習俗是混為一談的，他還使用“前習俗”“習俗”“後習俗”三個水平來概括個體的道德認知發展階段。按照領域論的觀點，習俗是與道德有著清晰區分的兩個不同領域，兒童對習俗的認知發展表現出與道德認知明顯不同的發展規律。較小的兒童將社會習俗和道德區分開來的能力確實較弱，他們認為習俗跟道德一樣是絕對的、不可改變的，但他們很快就認識到了這兩者的區別。到3歲左右，兒童就已經不再把習俗看成是和道德一樣不可改變的(smetana，1981)。在打人、推別的小朋友、朝別的小朋友潑水、拿走別人的蘋果等道德事件上，年幼兒童都做出了符合社會期望的道德判斷。對不參加遊戲活動、講故事的時候不在指定位置就座、吃飯之前不做禱告、把玩具亂放、自己的東西不放在指定位置等習俗事件的判斷則有所不同，整體而言，他們認為故事主人公對習俗的違反嚴重性程度較道德違規更輕，更多地依賴於相應規則的存在，但對具體某項習俗規則的判斷則多少存在一些習俗領域內的差異,這
的共
般
識可能與不同兒童個體對具體習俗情境的熟悉程度有關。
兒童對習俗和道德的區分與研究者所采用的判斷標準有關。在允許性標準上年幼兒童都已經意識到不可以違反道德和習俗規則，但在可變性標準上，4~19歲被試都將習俗規則看作是可變的(ni，1981;weston,turiel，1980)，依賴於社會情境、受到多數人意見(社會輿論)的影響，而道德規則則不受社會情境或輿論的影響。類似地，如果有權威人物如教師告訴他們可以違反，或者實驗人員告知他們不存在相應的社會規則，年幼兒童傾向於認可習俗違規而不接受道德違規(nobes，pawson，2003)。對中國香港4~6歲兒童的研究同樣發現，盡管同樣多的幼兒認為，處於權威地位的家長和教師可以決定跟習俗和道德有關的事件，但相對於道德違規而言，他們在習俗違規中表現出更高的權威依賴性(yau,smetana，2003)，即不論權威觀點如何道德違規都是錯的，而習俗違規則依賴於權威的認可。
隨著社會經驗的不斷累積，兒童對道德和習俗做出的判斷也越來越靈活，他們納入考慮的因素也越來越多。例如隨年齡增長兒童在習俗違規事件中給出的避免懲罰的理由也逐步減少，給出的與習俗相關的理由則相應地逐步增多(yau， smetana，2003)。越來越多的兒童認識到道歉在規則違反後的重要作用，相對於道德違背，他們更多地指出道歉有助於減輕習俗違背可能產生的不良後果(banerjce，bet, luke，2010)。這些結果一致說明，年幼兒童很早就在多個判斷標準上對社會習俗和道德規則做出了區別對待，他們對社會習俗的認知不斷地從絕對性、普遍性向相對性、具體性轉變，而且隨年齡增長在更多的判斷標準、更廣泛的社會空間中得到了不斷深入的發展。
3.個人領域
個人領域指的是個體的自主性和自我概念，主要包括個體生活中與自身有關的各種偏好和選擇，如出門穿什麽顏色的衣服、喜歡和什麽樣的朋友來往、參加什麽樣的活動、個人隱私等。個體的個人選擇依賴於個體自身內在的心理狀態，如願望和信念狀態等，雖然可能具有內在的個人準則，但並不依賴於外部的道德或習俗規則，因此也可以稱之為一種個人“習慣”。個人領域的事件具有鮮明的個體選擇的差異性，而且個體做出怎樣的選擇並沒有對錯之分，因此個體將自身的個人領域和道德、習俗加以區分是個體自主性發展的重要方麵，也是人格發展的重要體現。探討道德發展的心理學家經常容易忽視人們在個人領域的合理需要和自主能動性，領域心理學家則逐漸認識到了個人領域在個體社會性發展中的重要性，並將其增補為兒童社會性發展中道德、習俗之外的第三個領域，近期的研究者則更是將研究重點轉向關注兒童的自主性(autonomy)或個人領域(personal domain )。
個人領域的發展相對於道德和習俗要晚得多。兒童在個人領域的認知發展主
依賴
要表現為，較小的兒童經常會忽略個人領域與道德或習俗規則的界限，將個人領
情境
域的事件看作是和道德領域一樣應當服從權威的指示，不可隨意改變，隨年齡增
驗人
長兒童的自主權限不斷擴大，其個人領域也越來越豐富，尤其是年長兒童、青少首德年越來越多地將個人領域從道德和習俗領域獨立出來。例如，有研究通過事件卡片分類任務探討了7~20歲個體對個人領域的事件和道德、習俗事件的區分，結
果發現所有年齡的被試都認為道德違規是最嚴重的，其次是習俗違規，而對於諸如“在晴朗的白天看電視”“與不讓交往的朋友來往”“男孩子留長發”“在家抽煙”“拒絕參加興趣小組”等個人領域的事件，各組被試更多地認為它們是個人自己的事情，不受規則的約束(ni，1981)。一些研究將兒童對個人領域的理解延伸至學前階段，發現幼兒傾向於認為由故事中的主人公來決定個人領域的問題，而由主人公的父母來決定道德或習俗問題，而且隨著年齡增長幾童越來越多地將決策權移交到主人公身上(yau，smetana，2003)。有研究者將兒童個人領域的事件劃分為三種主要類型，即和什麽人交朋友、參加哪種活動及選擇什麽樣的著裝。通過插圖故事對4~7歲兒童的訪談表明，不論何種類型的個人事件，年幼兒童經常認為主人公會選擇不遵從侵犯個人領域的規定，並因此感到很好，而在道德領域他們更多地選擇遵守相關的規定並因此感覺很好gattuta, ni,bosacki，2010)。可見，兒童的個人領域同樣也在早期就得到了發展，隨年齡增長他們越來越多地認為個人領域的事件應該自主決定，越來越多的事件被他們納入到個人領域，接受行為者本人的決定。
在個人領域還存在一類對個人行為具有較強的約束和調節作用的事件，它關注的是行為者自身的安全、舒適和健康，被稱之為生活常規或安全規則(prudential rules)，如冬天出門要戴手套、小朋友不許玩火、少吃垃圾食品、吃飯前要洗手、騎車時要戴安全帽等。行為者在麵臨此類的個人事件時，也要受到一定的束縛，一旦違反通常會對自身的安全和健康造成一定的後果。由於生活常規與道德規則有著共同之處，即對所有人都有約束作用，而且違反安全規則通常都會造成一定的生理傷害，兒童更容易將其與道德或習俗規則混淆。對4~11歲兒童的研究表明，各組兒童都將道德違規看作是最嚴重的，但4~5歲幼兒認為違反生活常規的嚴重性較習俗違規要略輕，7~8歲及10~11歲兒童，尤其是7~8歲兒童則認為違反生活常規較違反習俗要嚴重得多(stem,peterson，1999)。可見，年長兒童對生活常規和道德、習俗規則之間作出了較為清晰的區分，考慮到安全規則不像道德規則那樣涉及人際互動，隻涉及那些對個體自身可能產生直接的、即時的、可察覺的負麵影響的事件，違反生活常規造成的傷害通常是指向自身而非他人，因此通常被認為屬於個人領域(smetana，2013:tisak,1993).
4、混合領域盡管社會生活中，很多基本的事件都可以清晰地劃分為三個最主要的領域，
的兩種
社會世界遠比這三個基礎的領域複雜，很多社會規則或社會事件所產生的社會作
偏好和
用並不是單一的，經常包含不同領域或規則的成分，而且並非所有規則都能被納
動係統
入到道德、習俗、個人這三大領域中。例如，在交通法規中規定司機應靠右行駛
會經駛
(習俗)，此規則可以經大家商討而做出改變，如靠左行駛也可以像之前的規則 者的
樣起到維護社會秩序的作用。同時，違背靠右行駛的司機可能會對他人的財產和
的生
生命造成傷害，因而這一規則又涉及道德領域。從傷害的角度來看，類似於“紅
的發
燈停，綠燈行”這樣的安全規則很難做出清晰的領域劃分--從交通規則來看它
的第
應屬於習俗規則，然而個人是否會闖紅燈呢?這看上去又屬於個人事件。可見，許多安全規則是領域交疊的，如果偏重於保護自己不受傷害，更多地屬於個人領
道
域，反之如果著眼於是否會傷害他人，則更多地屬於習俗或道德領域。 本
生活中有很多例子包含著兩個或多個領域的交疊，而且還有很多社會事件並 是
沒有嚴格的領域區分，因而相應的規則也是多麵的(multiple)。多麵事件可能有
道
三種形式。一種是習俗規則關係到社會公正問題，即習俗與道德相交疊，對習俗的遵循導致不公正的出現，如很多非洲國家有禁止女人進入學校學習的規定，以及印度的世襲階級製度。一種是二階事件(second-orderevent)，指的是那些違規會導致他人心理和生理傷害的事件，如穿著喜慶的衣服出席葬禮、醉酒駕車等。在我們的文化中，出席葬禮穿著不嚴肅不僅僅隻是個習俗違規問題，還會牽涉到對死者的不敬、對死者家屬的麻木不仁等道德問題;醉酒駕車所導致的惡劣後果會造成他人和自己的身心傷害，同時違背習俗規則和法律規則。最後一種是非典型事件(nonprototypicalissues)，個體可以對同一事件進行不同領域的歸因，例如一些社會熱點問題如墮胎、吸毒、同性戀等，可以看作是非典型事件。對這類事件進行推理需要協調道德、習俗或情境中的個人特質等。除此之外，還存在一類領域衝突事件，如上學途中遇到有人求助是否幫忙的問題，不幫忙可能觸犯道德規則，而幫忙後所造成的遲到則是習俗違反行為。對這些混合領域的推理和判斷反映出個體在複雜的、多維的社會情境中關注點的差異，正是在對這些複雜情
地把握了具體社會情境中規則的社會含義及其功能。 境進行多角度的分析和思考中，人們增進了對社會的複雜本質的理解，進而更好
綜上，社會領域理論關於兒童社會性發展的一個最明顯的成就，就是將人們的社會知識劃分為不同的領域。大量的研究已經證明，兒童在允許性、可變性、普遍性、權威依賴性、規則依賴性等各種不同的判斷標準上對道德、習俗、個人等不同的社會領域做出了明確的區分。道德規則和習俗規則是兒童需要經常麵臨
的兩種最主要形態的社會規則，個人領域則是個體區別於道德和習俗的、自身的
都能被納
偏好和選擇。三者的起源和發展模式均有所不同，分別構建於不同性質的社會互
右行駛
動係統。道德規則來源於個體早期的社會交往，包括傷害他人、與他人分享的社
規則一
會經驗等，很早就得到了一定的發展。社會習俗來源於個體早期的遊戲和與照看
財產和
者的相處，成人及年長兒童主要關注遊戲活動中社會秩序的維持，同樣也在個體
於“紅
的生命早期就得到發展，而個人領域則通過個體的各種社會交往和互動得到不斷的發展，成人對個人領域的幹預程度明顯低於道德和習俗領域，個人領域在生命
來看它
的第二個十年中發展顯著(smetana，2013)。
可見，
社會領域理論對當前的道德教育亦有重要啟示。社會領域理論的觀點主張，
人領
道德教育是一個極其複雜而又具有多麵性的問題，道德教育不應僅僅局限於道德本身，而應該通觀全局，同時關注對不同社會領域的規則教育。兒童的社會世界
件並
是多領域、多元的，道德教育的目標不僅要獲得道德領域內的發展，還應包括對
能有 道德以外的、較為複雜的社會事件的思考和評價。這一觀點有助於平息領域理論
和科氏理論之間的爭議，通過非道德(nonmoral)教育的方式彌補單純的道德教育之不足。一些關於道德教育的哲學反思也開始強調，應在道德和個人利益之間
規 達成一定的平衡，而不是單方麵地強調個體的義務、責任及社會規範要求我們怎
麽做(wringe，1998)。例如，前述用於衡量優良道德品質的外部準則，就有可能通過個體對道德和非道德領域(主要是習俗和個人領域)之間的區分和製衡來發展。諸多研究均顯示，年幼的兒童已經對各個不同的社會領域具有初步的認識，他們有能力采用一定的判斷標準去評價人們在不同領域的行為，以及所處文化背景的各種社會規則，包括道德和習俗規則，因此教師可以讓不同年齡段的兒童參與到適宜的道德和非道德的討論中。如果教師可以把現有的課程如閱讀、社會實踐課程及教室和操場中自然發生的事件結合起來，誘導學生思考其相互之間的關聯，並將社會事件中的各種相互製約的因素綜合起米加以考量。有研究發現，初中階段的學生能夠更好地參與到複雜的道德情境中去，但是他們在整合複雜社會情境的道德與非道德因素時依然會存在一些困難，需要教師的誘導和啟示(ni, 2001)。
(四)關於心理理論發展的理論
心理理論(theoryof mind)本身並不是關於個性與社會性發展的一個心理學理論，而是和道德認知、親社會認知一樣，屬於個體社會認知發展的一個領域，因其影響深遠、儼然已成為個體早期社會認知的代名詞，幾乎占據了哈裏斯(harris p l,1946)關於《社會認知》的論述的全部。哈裏斯指出，自20世紀
時間過得飛快，講座即將結束。陸恆看向學生們，“我希望你們能夠認識到，個性與社會性發展是相輔相成的。在今後的生活中，無論是在學習、工作還是人際關係中，我們都要不斷學習和成長，提升自己的個性魅力和社會適應能力。”
80年代以來，關於社會認知的理論和研究傳統(包括元認知和情緒理解的研究)不斷地融合為一個更為廣闊的研究領域，即心理理論(harris，2006)。
按照弗拉維爾(vellj，1928一)的總結，關於兒童(社會)認知發展的研究經曆了三次主要浪潮:最早的研究直接或間接源於皮亞傑的理論和研究。皮亞傑主張兒童的發展始於自我中心的認知;20世紀50年代以來的許多發展研究則主要關注了兒童觀點采擇能力的發展，社會認知的發展就是自我中心的逐漸減弱或角色采擇能力的逐漸增強，社會認知發展的任務就是不斷提高對自我和他人之間區別的認識。第二次浪潮始於20世紀70年代，主要涉及元認知的發展。所謂元認知，簡單講就是對認知的認知，是對主體本人的認知活動的監控，這一監控是通過元認知知識、元認知體驗及它們之間的相互作用進行的。兒童心理學家主要關注了兒童元記憶的發展，尤其是關於記憶策略的知識和運用。第三次浪潮則是始於20世紀80年代，至今仍占主導地位的心理理論研究(vell，1999).究竟何為心理理論，寬泛地講，它可以泛指任何關於主體本人或他人心理的知識，是關於願望\/意圖、信念、假裝、欺騙、感知、記憶、思考、情緒等各種心理現象的知識的總和，個體可以根據人們內在的心理狀態對其可能的行為作出解釋和預測。之所以稱之為“理論”，其一是心理不能直接看到或是觸摸到，必須通過一些外在的言行舉止來推測，其二就在於人的心理世界相當複雜，即便是心理學家也很難分清人的心理世界究竟有多大，需要多少個概念才能將人的內心描述清楚。一些對心理理論發展持“理論論”觀點的研究者認為，心理理論是指某種日常的、非正式或是前科學的用於認識心理世界的框架，是當前以領域特殊性為指導的認知發展研究中的三個核心知識領域(樸素物理學、樸素心理學和樸素生物學)之一(wellman，gelman, 1992).
普雷馬克和伍德洛夫(1978)采用靈長類動物進行的一項比較研究，開創性地探討了黑猩猩是否具有“心理理論”的問題(premack，woodruff， 1978)。他們先讓黑猩猩觀看一個片段，例如主人公努力去夠香蕉，但不成功，然後給黑猩猩呈現一些畫有問題解決辦法的圖片，讓它挑選主人公會采用何種辦法。結果顯示黑猩猩總能成功選擇一種有效的問題解決方法，例如把箱子推到香蕉的正下方，而不是推到一邊去。一些黑猩猩還懂得欺騙別的黑猩猩，例如在看到食物之後並不是馬上就撲過去，而是表現得似乎根本就沒有食物一樣，因為它知道附近還有一隻強壯的黑猩猩會跟自己爭搶食物(byme，whiten，1987)。據此研究者認為，黑猩猩的心理理論是一種“知覺一目標”(perception-goal)心理學，可用於判斷主人公的心理意圖及其與行為目標的關聯，並據此確定問題解決的辦法(call, tomasello,2008)。
普雷馬克等人的實驗直接引發了發展心理學家對年幼兒童“錯誤信念”界並不因這種心理狀態而發生變化:最後，我們對於心理的知識由不同的心理狀態組成的，而且這些心理狀態彼此之間、與環境輸入及行為輸出之間都有著豐富的聯係。理論論的支持者已經確認了兒童心理理論發展過程中的三個重要階段或轉折點，即願望心理學、願望一信念心理學和信念一願望心理學。首先，2歲左右的兒童是一個小小的願望心理學家，他們對簡單的願望、情緒、知覺經驗及注意都有初步的理解，能根據人們的願望對其行為做出預期，但他們還是一個現實主義者，隻能根據知覺到的客觀事實，而不是主體對現實的主觀心理表征對人們的行為做出預測，也就是說，他們能理解人們與客觀事物之間存在主觀聯係，例如人們能看到某些東西，想要得到某些東西、害怕某些東西，但他們還不能理解人們能將這些事物在頭腦中進行表征。其次，3歲左右的兒童逐漸成長為願望一信念心理學家，他們不僅能理解人們與客體之間的前述心理聯係，還能意識到人們對客觀事物具有內在的心理表征，而且這一表征可以是正確的，也可以是錯誤的，人們對同一事物也可能會具有不同的表征，但他們依然采用願望而不是信念對人們的行為作出預測和解釋，也就是不能理解人們是按照自身內在的信念而不是客觀事實來做事的，即便這一信念是錯誤信念。最後，4歲左右的兒童則成長為信念一願望心理學家，他們具備了與成人類似的、樸素的心理理論框架，能夠將個體的主觀心理表征(信念)與其願望狀態聯合起來對其行為做出解釋和預測。決定人們行為的不僅僅是其主觀的願望狀態，還必須考慮其對現實情境的主觀看法，也就是其內在的信念狀態，即便這一信念是錯誤的，人們依然會按照這一錯誤信念來行事。因此，4歲左右的兒童開始能理解人們的錯誤信念。
理論論主張，願望和信念是人們與客觀世界發生主觀的心理聯係的兩種基本方式，也構成了樸素心理理論的核心成分，通常認為兒童樸素心理理論的獲得以其信念一願望心理學的獲得為標誌。願望和信念是個體所具有的兩種彼此相聯係，並保持高度一致的心理狀態，代表了個體童年早期對人類主觀心理世界的主要理解。前者是在各種需要基礎上產生的、促使個體活動朝向某一目標的內部動力，後者則是個體對客觀事物的能動反映，是個體對現實的心理表征或當前的主觀知識狀態，兩者都是個體內在的心理狀態，它們結合在一起決定了人們在特定情境下的行為反應。
理論論重視人們在日常生活中對各種心理知識積極主動的探索，強調經驗在個體心理理論的發展中起著重要作用。經驗的作用和皮亞傑平衡理論中經驗的作用是類似的，也就是說，經驗產生不平衡，最終產生新的、更高級的平衡(一個新的理論)。通過經驗，兒童獲得了一些目前的心理理論無法說明的信息，進而幫助他們修複和改善原有的理論。例如，如果願望心理學家重複地看到人們的行
張
為變2000)。積極心理學導向的發展觀是心理學理論與研究中的一場突變，在包括實
口也屬於
證研究、教育和社會政策在內的許多領域業已取得了令人矚目的成果(damon.
而對
2004)。戴蒙(damon，2004)指出，積極的發展觀采用一種基於潛能的方法來
心理理
定義和理解發展過程，重視年輕人本身具備的發展潛能而非假定其存在能力缺陷:重視社區群體等生態情境因素對積極發展的影響，人們可以在社區中自主行
檢的，
事，並反過來影響所處的社區，促使社區的人事和政策更加活躍;探討個體與情
理理論
境之間動態的、積極的相互影響的機製，如何在個人一情境的雙向作用中實現發
的範
展的最大化。積極的發展觀還應致力於發現那些有助於健康發展的積極的態度和才能，促使他們向著既能實現個人幸福、又能實現社會利益的方向發展。
入到 在早期的研究中，積極的發展被理解為預防兒童、青少年的高風險行為，尤
理論
其針對那些貧窮和家庭\/社區功能失調的不利群體;當前的積極發展理論已開始唿
年
籲國家和社區進行戰略性投入，在更廣泛的範圍內促進兒童發展，而不是限於“修理”一小部分需要特殊救助的風險青少年。一項題為“被遺忘的一半:美國青年和年輕家庭成員走向成功的道路”的報告指出，“我們有一半的青年(而不是一小部分)存在一種危險，即他們無法充分參與到社會活動中，也無法充分發揮他們的才能”(benson， scales,hamilton,et al，2006)。為此，學校、社區和政府應致力於改變家庭、學校、社區組織及媒體宣傳等生態環境，給他們提供參與重要的社區活動、培養工作技能的機會，幫助他們發展更密切的親子關係，而不是像傳統的做法那樣給他們提供心理治療的服務。英國政府也認識到了積極發展的重要性，在2011年發表了《開啟大門，衝破障礙》白皮書(溫卓毅，嶽經綸，2011)，將人生的發展分為了“基礎”(5歲以下)、“在讀”(5~16歲)、“過渡”(16~24歲)及“成年”(24歲以上)四個階段，並製定政策幫助那些不同年齡階段的弱勢群體實現成功的發展。
塞利格曼總結道，當前的積極心理學主要關注了三個方麵的研究主題:積極體驗(如主觀幸福感、最佳體驗、積極情緒等)、積極人格(如關懷、寬恕、責任感、智慧、自我決定、正確防禦、特殊才能等)，以及個體發展所處的社會情境(如積極的社區群體、文化習俗和良好的行為習慣等)(seligman，csikszentmihalyi,2000)，在發展心理學領域，關於兒童發展潛能的積極心理學觀點至少在三個領域得到了廣泛的支持:關於韌性的研究、新生兒移情能力的研究，以及關於道德意識和親社會發展的研究(damon，2004)。這三個領域的發展可以解釋兒童在不同生態環境中是如何學習並獲得充分發展的。作為一種新的研究模式、積極心理學可以說涵蓋了兒童發展、主要是個性社會性發展的方方麵麵，而遠不止戴蒙所提及的上述三個方麵;這裏隻是簡要介紹與前文道德發展有關的親社會發展理
喂期論，以及重視環境因素的關於韌性的發展資源理論。(一)親社會發展理論
人們對親社會發展的研究興趣在20世紀90年代有所減退，但在積極心理運動的鞭策之下又開始複蘇(eisenberg，fabes,spinrad，2006)。有研究者指出(lemer,lerer, almerigi, et al.，2005)，與人際交往有關的力量，諸如關懷、同情、移情、寬恕、合作和利他等都是積極心理學應該關注的重要主題，一些積極心理學家已經探討了親社會和移情的發展，甚至將“關懷”看做是積極青少年發展的5個要素之一(其他4個分別是能力、信心、關係和性格)。
關於“關懷”的先期研究首推科爾伯格的弟子吉利根(gilliganc，1936-)關於女性道德發展的關懷道德理論(gilligan，1977)。在皮亞傑和科爾伯格看來，道德發展的核心原則是公正:但這顯然不是道德的全部。吉利根在參與科爾伯格的研究過程中深深感到，導師的兩難故事設計的問題都與公正有關，而忽略了經典文獻中一直存在的“關懷”取向的倫理道德;而且故事主角和所采用的被試都是男性，這裏的性別偏見過於明顯。在道德發展這一主題上，女性關注的問題很可能與男性存在很大的不同，即她們更加關注對他人負責、對他人的需要表現出情感上的關懷，而不是僅僅從理性的角度考慮是否公平的問題。
基於道德兩難、妊娠終止等研究結果，吉利根提出了女性道德發展的關懷道德理論。她指出:1個體的道德判斷和推理存在兩種不同的道德取向，即公正道德取向和關懷道德取向。2男性更重視公平、尊重他人權利等理性的道德原則，屬於典型的公正道德取向:而女性更傾向於關注他人需要、人類的福祉等情感體驗，屬於典型的關懷道德取向。3不能將女性對情感關懷的關注看做是缺乏理性、缺乏教育訓練的結果(科爾伯格曾以此來解釋為何女性的公正推理水平較低)。女性的關懷道德具有自身的發展特點，一般要經過3種發展水平:
水平1:自我生存。為確保生存首先要關懷自我，自我生存最為重要。隻有當自己的需要之間發生衝突時，道德思考才會產生，道德是對自己強加的約束力。
第1過渡時期:從自私向責任感轉變。個體自己的願望與對他人的責任感之間是相互矛盾的，個體在兩者之間猶豫不定，並逐漸轉向後者。
水平2:自我犧牲。為了對他人的責任和義務作出一定的自我犧牲，在社會習俗上女性作為照看者，自我犧牲是應該的。這種自我犧牲起源於社會規範和大多數人的意見，強調人們應該關心他人、關心他人的情感，尤其要關注造成傷害的可能性。第2過渡時期:從善良轉向真實。女性開始認識到道德意味著既要關心自己，又要關心他人，行為的環境、意圖和結果在此時期變得尤為重要。女
h 而使自己誠實和真實。 性試圖同時考慮自己與他人的需要，對他人負責而使自己善良，對自己負責
水平3:非暴力道德。個體利用非暴力原則解決自私和對他人負責之間的衝突，既不要傷害別人、也不能傷害自己，關懷成為普遍的義務。相當於科爾伯格的後習俗水平。
從情感關懷的角度來看待道德發展，這一方麵打破了皮亞傑、科爾伯格等專注於道德認知的傳統，同時也體現出親社會的積極心理學思想。吉利根提出的男孩更注重公平、女孩更樂於關懷的關懷道德理論並沒有得到太多的證據支持，但她對道德發展中的性別差異的關注極大地影響了人們對個體社會化進程中兩性差異的研究，尤其是對道德概念中“情感”因素而非“理性”因素的關注，促使人們思考道德概念在不同層麵、尤其是在積極心理學方麵的內涵。
與吉利根類似，艾森伯格(senbergn，1952一)也對道德發展的領域提出了異議。科爾伯格認為他的理論適用於兒童對各種不同類型的道德衝突的推理;然而艾森伯格指出，科爾伯格的兩難故事隻是探討了兒童道德推理的一個方麵，即禁令取向的道德推理，完全忽視了另一種形式的道德兩難:親社會道德兩難(prosocial moral dilemma)。親社會道德兩難的特點是個體必須在“滿足自身的願望和滿足他人的願望之間做出選擇”，助人者和受助者之間存在不可調和的利益衝突，但並不強調法律、懲罰、權威和正規的責任。很明顯，親社會的道德推理同樣也需要考慮“情感”因素對親社會行為的影響，重視個體對社會做出積極的貢獻，這與積極心理學的基本取向是完全一致的。一個典型的親社會兩難故事如下(eisenberg-berg,hand,1979)。
一天，一個叫瑪麗的小女孩去參加好朋友的生日聚會。在去朋友家的路上，她看到一個女孩摔倒了，而且還摔傷了腿。這個女孩請求瑪麗到她家裏去，讓她的父母過來送她去醫院。但是，如果瑪麗這樣做的話，她就不能按時到達朋友的生日聚會了，而且會錯過冰激淩、蛋糕和很多好看的節目。瑪麗該怎麽辦呢?為什麽?
艾森伯格采用一係列親社會兩難故事進行了許多橫斷和縱向研究，根據兒童的不同反應總結出親社會推理的5個水平(berk,2000): nancy eisenberg-berg是艾森伯格早期(1981年前)發表論文時的署名。水平1:關注自我的推理。又稱享樂主義的推理，學前，以及較小的手齡兒童處於這一水平，他們主要關注對自己可能產生的結果，很少考慮道德方麵的因素，表現出一定的享樂主義思想。例如“我會幫忙，下次她也會幫我的”“不行，那樣就錯過聚會了”。
水平2:關注他人的推理。一些學前、大多數學齡兒童處於這一水平他們直接表達了對他人需要的關注，即便這與自身利益衝突，表現出一定的利他思想。但是沒有明確的證據顯示出同情、對他人角色的考慮，以及內化的價值觀。例如“她受傷了”“如果我幫忙的話，她會感覺好很多”。
水平3:社會讚許的推理。一些小學生、中學生處於這一水平，他們認為助人是大家的期望，如果做好事的話大家就會喜歡你，或是存在助人這樣的社會規則，表現出“要做好事”的刻板願望。例如“如果她幫忙的話，他們會喜歡她”“助人是好事”。
水平4a:移情推理。許多中學生都處於這一水平，他們表現出自我反省的同情反應、換位思考或明確的觀點采擇。例如“(如果不幫忙)我會對她感到很抱歉”“設想一下我是她會怎樣”。
水平4b:內化過渡推理。一些中學生、成人處於這一水平，他們根據內化的社會規範、責任或義務作出推理，但並沒有強烈地表達出這些想法。例如“如果幫忙的話，我會感覺很好”。
水平5:強內化推理。極少數中學生能做出這一水平的推理，他們表達了明確的價值觀，以及對維護個體尊嚴、社會秩序的信念，依據內化了的價值觀、準則、責任、義務等進行推理。例如“我感到有義務幫忙，我的價值觀讓我如此”。“如果大家都幫忙，社會就會好很多”。
艾森伯格的親社會發展理論揭示出兒童親社會道德領域“與年齡有關的發展順序”，能很好地預測兒童的親社會行為，有研究顯示，兒童的親社會行為與皮亞傑道德判斷中對意圖、公正的認知並不一致，但與科爾伯格關於禁令取向的道德推理存在一定的正相關，與親社會道德推理之間更是相關密切。尤其是在道德推理和分享任務的內容相似時，對分享的推理和實際分享行為之間相關更高(eisenberg，et al., 2006; levin,bekerman-greenberg，1980)。享樂主義的推理傾向與親社會行為負相關，而關注他人的推理則與親社會行為正相關(carlo， koller, eisenberg, et al.，1996)，青少年時期的親社會道德推理與親社會行為之間的相關隨年齡增長而增加(pratt,skoe,amold，2004)。這些結果一致顯示，高級階段的道德推理的確比低級階段引發了更多的親社會行為。
年一些其他文化背景的研究也顯示了基本一致的發展順序(程學超，王美芳，1992)。然而，這種發展水平的描述並不能揭示水平之間過渡的機製，也不能完全保證親社會行為的最終實施。有證據顯示，同情和移情、觀點采擇、親社會的經驗等都可能與親社會行為有關，擁有更多身體和社會能力的年長兒童更可能提供直接的、工具性的幫助等(eisenberg，carlo,murphy, et al., 1995:hoffman，1982)，高的社會敏感性、責任感，以及更為深刻、持久的高級階段的結構有助於引發更多的利他行為(krebs，vanhesteren，1994)。對親社會行為的解釋和預測可能還需要采用更具綜合性的模型(可參閱第五、六節生物學和習性學的發展觀)，兼顧生物遺傳因素、情緒、社會認知技能和情境的綜合作用。(二)發展資源理論
關於韌性的研究始於20世紀60到70年代，人們發現韌性並非兒童固有的特質，而是兒童一環境相互影響的結果(masten，2001)。韌性促進兒童積極發展機製主要在於預防和幹預，而預防和幹預最有效的方式則是給兒童提供充足的發展性資源。發展資源(developmentssets)理論形成於1990年，是一個將個人技能(內部資源)和生環境外部資源)聯合起來的模型，兩者共同抵禦高風險行為的發生，並促成各種形式的成功發展。
有關發展資源的理論和研究極大地推動了美國、加拿大近700個城市促進兒童積極發展的社區實踐(benson，2002; benson,et al.，2006)。例如有研究者提出了3種有利於積極發展的資源:安全的場所、具有挑戰性的經曆，以及身邊有愛心的人們(zeldin，1995)。綜合多個領域的研究，本森(bensonp)篩選出多達40種極具代表性，也易於大眾理解的發展性資源，通過對這些資源的改善和利用，可以大大提高青少年、兒童獲取成功的機會。這些資源可區分為20種內部資源(學業、價值觀、社會能力、同一性)和20種外部資源(支持、許可、獎懲、時間利用)，具體如下(表1-3)。
可以看出，本森篩選出的40種發展資源都具有很強的可操作性，有利於推動積極發展的社區實踐，而且所有這些資源都得到了一係列研究的支持(leffert, benson,scales,etal.，1998;scales，1997;scales,benson,roehlkepartain, et al.，2006; scales,foster,mannes, et al.，2005)。這與本森用於篩選這些發展資源的四個標準(注意:不是依據因素分析)是密不可分的，分別是:1已被證明可以預防高風險行為、增強韌性、促進充分的發展:2能遷移到不同情境:3分屬理論構架中的個人技能和生態環境;4社區能夠影響相關資源的獲取。表1-320種內部資源和20種外部資源
類別 內容
學業 趣閱讀(每周3小時以上) 1成就動機:2學校投入:3作業(每天1小時以上，假期除外);1學校歸屬感:5興
價值觀 感:1自我克製 6關懷:7平等與社會公正:8信念堅持:9誠實(即時很難也要說出事實):8責任
社會能力(“能掌控發生在我身上的事情”)?計劃決策:3人際交往;4文化理解:5抵抗壓力:8和平解決衝突:?潛能控製
同一性 ?自尊:8使命感:10對未來積極
支持懷:6父母參與子女的學校教育1家庭生活:2家庭溝通:33個以上成人支持(父母除外):4愛心鄰居:5學校美
許可 7社區重視:因社區擔當:一周服務社區1小時:10安全感
獎懲期望1家庭監督:2學校監督:國鄰裏監督:4成人榜杆:8同伴榜樣;國父母和教師高
時間利用 體育、學校或社區活動):其他活動(每周1小時參加其他活動，西方社會指宗教活
1創造性活動(每周3小時從事音樂、戲劇等藝術活動);群體活動(每周3小時參加動);國家庭活動(每周外出消通少於兩晚)
關於這40種發展資源與個體積極發展的關係，本森指出了3條已經反複論證的假設:1資源越多越好。“擁有更多個人與社會資源的青少年……更有機會實現當前的幸福和將來的成功”，不僅如此，發展資源的獲得更是一個不斷累積的過程，當前擁有越多的發展資源，就越可能獲得更多與當前和未來幸福密切有關的個人和社會資源。資源的累積有利於從高風險行為的預防到學業成功等不同水平的積極發展。2發展資源具有領域普遍性，適用於各社會階層、誌趣各異的個體。盡管如此，提升資源的方法和過程是多樣性的，不同種族、不同經濟水平的人們需要運用自身的智慧和經驗來構思提升資源的策略，最終促進積極的發展。3積極的發展背景可以提升個人與社會資源。個體所處的情境和生態環境如何才能促進積極的發展，這是積極心理學的一個重要研究方向。本森提出，可以通過“意向性改變”(intentional change)來促進青少年的積極發展。所謂意向性改變，是一種促進個體與情境之間走向更健康的發展方向的努力，這是一個雙向的動態過程，可以通過3種方式來進行幹預:關注情境的發展，增強其培養、支持及對個體提出挑戰的可能;關注個體的發展，提升其技能和從情境中學習的能力;創造發展機會，利用個體的才能參與和改變當前的社會情境，促使人們可以五、生物學的發展觀
責任
由於個體與生俱來的生物性，人類發展學者素有重視個體發展中的生物因素的傳統，包括經典的皮亞傑理論也試圖通過生物學概念來解釋認知發展的機製。
危控製
尤其在視發展心理學為具有跨學科性質的“發展科學”的當今，更需要容納甚至直接采用其他學科的觀點來看待個體發展，這使得習性學、神經科學、行為遺傳學等生物學的發展觀，以及個人一環境的整體交互作用模型、生物生態學模型等
交關 生態學的發展觀大行其道，在發展心理學的研究陣營中大放異彩。這些跨學科的
發展觀通常著眼於人類的發展，著眼於相應學科易於解釋的發展，而不一定局限於個體社會性的發展。
(一)習性學的發展觀
習性學(ethology)是研究動物在自然環境中有適應或生存價值的本能行為的生物學分支，主要探討有利於提高生存機率的行為模式及其進化曆程，創始人主要有洛倫茨(lorenzk，1903-1989)等(lorenz，1970)。習性學經常容易和生態學(ecology)混淆，後者是研究生物與其生存環境之間相互關係的科學，更加重視環境在個體生存和發展中的重要作用，可參閱本章第五節。
習性學的發展觀是一種社會生物取向的發展觀，主張一切物種包括人，都具有一些全物種共有的行為傾向，這些行為傾向都是在漫長的曆史進程中作為達爾文的自然選擇的結果而得以進化留存的，是個體社會行為發展的基礎。從習性學的角度出發，發展心理學家應探討兒童在不同年齡段可能具有的適應性行為。例如，嬰兒需要保持和母親的親密依戀關係，而對於大齡兒童來說，獨自探索行為更為重要。
習性學家非常強調行為與心理發生的“關鍵期”，這是兒童發展、尤其是在學前兒童發展中的一個非常重要的概念，指兒童在生理上準備接受某種適應行為，但需要得到外部環境刺激支持的一個特定時期。在關於鳥類“印刻”行為的經典研究中，洛倫茨發現鳥類有一種追隨在出生後遇到的第一個活動物體的傾向，這是一種非習得性的固定行為模式，其作用在於使幼雛通過空間的接近與其父母建立依戀關係，從而得以生存。早期的習性學家認為，特定行為的習得隻能在個體發展的某一固定的階段發生，一旦錯過相應的行為反應將無法形成，因此他們稱這一時期為“關鍵期”。這一概念的提出使得個體發展過程中經常容易觀察到的“快速發展期”“最佳學習期”得到發展心理學家的廣泛重視。習性學的發展觀具體還體現為洛倫茨對侵犯行為的研究，以及鮑爾比關於戀行為的研究。洛倫茨認為，侵犯是“獸類和人類針對同種其他個體成員的戰鬥
2) 依
本能”，侵犯行為在種內發生的頻率遠遠高於種間，這有利於物種的進化與令
積極的互
存。洛倫茨通過先天釋放機製(innatereleasing mechanism)來解釋個體行為包括
照料者都
侵犯行為的產生。所謂先天釋放機製，指動物具有某些先天性的潛在反應能力，
3)
平時儲存，一旦遇到適當刺激情境就會自動釋放出來(sackett，1966)。侵犯行
強烈的依
為的產生是一個本能驅力在體內不斷積蓄的過程，個體釋放這一驅力的要求，與
(separatic
其體內已積蓄的驅力成反比。在經過一段較長時間的不活動後，誘發本能行為的
離:一些這一時期
刺激閾限就會降低，即便沒有明顯的外部刺激作用，侵犯這一本能活動也可能在
永久性的
一些特殊情況下爆發。然而，動物的搏鬥行為很多是儀式化的，當一方表現出層
兒還表現
服的姿勢時，搏鬥便告終止，而不會至死方休。洛倫茨通過侵犯行為抑製機製 4)
(innate killing-inhibition mechanism)來解釋這一現象，主張侵犯行為內部抑製機製的完善程度，與動物侵犯武器的發達程度呈正相關，即侵犯武器越銳利的動
速發展
物，同時也發展出越完善的侵犯行為內部抑製機製。由此洛倫茨對人類的命運表
低，他
達了無比的擔憂，他指出人類在他的發展的每一階段都處在自我毀滅的危險邊
是簡單
緣。除了侵犯行為抑製機製，侵犯行為也可以得到疏導和升華。前者將侵犯行為
強的依
疏導到一些社會所認可的無害對象上，後者則將侵犯驅力引導至對社會有利的方
鮑
麵，比如解一道數學難題、從事藝術創作等。洛倫茨指出，一旦侵犯的本能驅力 樣”。
愛對嬰
完全消失，一切與野心、階級地位有關的行為模式都將從人類的生活中消失，人類社會前進的步履也會因此失去推動力。
乏基本
在印刻學說的影響下，英國精神病學家鮑爾比(bowlbyj，1907-1990)提
陷，
出，人類的嬰兒和動物一樣，具有一套與生俱來的、與照料者形成依戀聯結以保
活在
證其留在身邊的能力。他們具有許多通過進化獲得的招人喜歡的特征，可以很好
礙。
地誘發成人對嬰兒的照顧反應，提高生存機率，例如哭叫、發出滿足的咿呀聲、
具和
露出惹人愛的社會性微笑等，甚至天生盲或又盲又聾的嬰兒也能在出生後6周流露出社會性微笑，而照料者則在生物學上預設好了會對這些信號做出反應。因此，親子之間的依戀具有強大的、進化論意義上的生物學基礎，隨著親子互動的發展，親子之間的情緒紐帶得以真正建立。隨年齡增長，兒童的依戀行為表現出
不同的模式，這是其生物適應性逐步顯現的結果。鮑爾比將兒童的依戀行為區分 後成
為4個發展階段(berk，2000): 有機
者看
1前依戀期(0~2個月)，嬰兒做出一係列信號行為如注視、微笑、哭泣、咿呀語等試圖引起成人的注意，這對照料者和被照料者都是有獎勵價值的。一旦
體的
成人有所迴應，嬰兒就會示意成人留在身邊、要求擁抱等。但此時的嬰兒尚未表現出對特定對象的依戀，他們並不介意被陌生人抱起。
年,
動物
發展
之2)依戀建立期(2~7個月)，又稱無分化的依戀期，嬰兒和照料者之間具有
行為包括
照料者都表現出明顯的偏好，但仍不介意和父母分開。 積極的互動，他們能從人群中找出自己熟悉的母親，對自己的主要照料者和次要
立能力,
3)依戀明確期(7~18個月)，又稱有分化的依戀期，嬰兒對某一個體產生
侵犯行
強烈的依戀，一旦所依賴的成人(母親)離開，他們表現出非常明確的分離焦慮
與
(separation anxiety)，甚至以極端的方式如哭叫、緊抓不放、拚命地尋找等抵抗分
行為的
離:一些嬰兒還會以成人為“安全基地”探索新的環境，並隨後返迴尋求庇護。
可能在
這一時期的分離焦慮恰好與皮亞傑關於嬰兒客體永久性的論述一致，不具備客體
出屈
永久性的嬰兒在與母親分離時不會表現出分離焦慮。除分離焦慮，這一時期的嬰
機製
兒還表現出很強的陌生人焦慮(stranger anxiety)，即對陌生人保持謹慎和迴避。
製機
4)依戀協調期(18個月~2歲以後)，又稱多重依戀期，隨著言語能力的迅
勺動 速發展，兒童已能對父母離開和迴來的原因和時間形成預期，分離焦慮大大降
運表 低，他們會與父母進行協商，向父母提出自己的分離條件如講個故事再走，而不
是簡單地跟在後麵或緊抓不放抵抗分離，對主要照料者以外的其他人也發展出較
為 強的依戀。 鮑爾比指出，依戀對於兒童的個性與社會性發展具有重要的進化價值，“母
愛對嬰幼兒的心理健康的重要性，就像維生素和蛋白質對身體健康的重要性一樣”。依戀程度高的兒童具有更高的安全感，對父母的信任程度也更高;如果缺乏基本的依戀關係，兒童在今後的與人交往中可能產生嚴重的心理障礙和人格缺陷，可參閱第四章哈洛對恆河猴進行的母愛剝奪研究。有很多研究證實，長期生活在護理機構、孤兒院的兒童，其社會性、言語和認知能力的發展都會受到阻礙。但是近期研究顯示，如果護理機構對育兒環境做出改善，例如提供更多的玩具和感官刺激，身處其中的兒童也可以得到較好的發展。
學生們紛紛鼓掌，表達了對陸恆講座的喜愛和感激。陸恆微笑著向大家揮手告別，走出了教室。
這場講座在學生們心中留下了深刻的印象，他們紛紛表示收獲頗豐。通過陸恆的精彩講解和互動，他們更加明白了個性與社會性發展的重要性，並決心在今後的生活中不斷學習和成長。
陸恆離開教室後，學生們仍沉浸在他所傳達的理念中。他們互相交流著各自的感想，紛紛表示對個性與社會性發展的認識有了更深層次的理解。
有的學生認為，陸恆的講座讓他們明白了個性並非一成不變，而是可以通過後天的學習和努力進行塑造和改變的。有的學生則表示，他們更加重視與他人的溝通和合作，意識到社會性發展對個人成長的重要性。
此外，還有的學生感歎於陸恆的演講魅力，紛紛表示要向他學習，努力提升自己的表達能力和人際交往能力。
在這次講座之後，學生們對心理學產生了濃厚的興趣，紛紛查閱相關資料，深入了解個性與社會性發展的理論知識。同時，他們也將所學應用於實際生活中，努力提升自己的個性魅力和社會適應能力。
陸恆的講座如同一盞明燈，照亮了學生們前行的道路。他們滿懷感激之情，將這位知名心理學家視為自己的榜樣，立誌在心理學領域做出自己的貢獻。
而陸恆，也在此次講座中收獲頗豐。他看到了學生們對知識的渴望，對未來的期待，這讓他更加堅定了在心理學教育領域的信念。他期待著這批學生能夠在未來的道路上，運用所學知識，成為更好的自己，為社會發展貢獻自己的力量。
隨著時間的推移，學生們在陸恆的影響下，不僅在學習上取得了顯著的進步，還在人格成長和社會實踐中展現出了積極的變化。他們更加善於觀察和理解他人，能夠更好地處理人際關係，展現出更高的社會適應能力。
在校園內外，這些學生開始積極參與各種社團活動、誌願服務和社會實踐，他們將心理學原理運用到實際中，幫助他人解決問題，提升自我價值。他們的行動不僅得到了老師和同學們的認可，也受到了社會的廣泛讚譽。
陸恆本人也繼續在心理學教育和研究領域深耕，他不斷推出新的教學方法和研究成果，為心理學的發展做出了重要貢獻。他的工作不僅影響了這一代學生，也為後來的教育者和研究者提供了寶貴的經驗和啟示。
這樣的變化也慢慢影響了整個學校的氛圍。學校裏出現了更多的積極討論和學習的情景，學生們之間的關係變得更加和諧。大家都願意去傾聽和理解他人，對於不同的觀點和想法也能夠持開放態度。
學校領導和老師們也注意到了這一變化，他們進一步鼓勵和支持學生們的各種活動，提供了更多的資源和機會。學校舉辦了一係列的講座和研討會，邀請心理學專家和在社會上有影響力的人士來分享他們的經驗和見解。
這個故事告訴我們，教育和環境對於一個人的成長起著決定性的作用。一個良好的教育環境和一位優秀的導師，能夠激發人們的潛力，幫助他們成為更好的自己。
早晨，陽光透過窗戶灑進教室，映照在擺放整齊的座椅上。講台上擺放著一隻麥克風，旁邊放著一隻裝有粉筆的盒子。陸恆穿著一身藍色的西裝，頭發整齊地梳理在兩邊，臉上洋溢著自信的微笑。他 carrying a briefcase，手裏拿著一疊厚厚的講義。
走進教室，陸恆向學生們揮手致意，同學們紛紛鼓掌歡迎。他走上講台，放下手中的講義，調整了一下麥克風的位置，然後微笑著看向台下的學生們。
“大家好，我是陸恆，今天非常榮幸能夠來到這裏，與大家探討個性與社會性發展的理論。”他的聲音洪亮而富有感染力。
陸恆從講義中抽出一張幻燈片，開始講述個性的定義。“個性，是我們每個人獨特的思維方式、行為特征和情感反應的集合。它是我們在成長過程中逐漸形成的，受到遺傳、環境、教育等多種因素的影響。”
他一邊講述，一邊在黑板上寫下一些關鍵詞。學生們聚精會神地聽著，不時點頭表示理解。
“而社會性發展，則是個性發展的基礎。它涉及到我們與他人的交往、合作和溝通。在這個過程中，我們學會了解決衝突、理解他人的需求，並逐漸形成自己的價值觀和社會責任感。”
陸恆頓了頓，看向台下的學生們，“現在，我想請大家分成小組，討論一下你們自己在個性與社會性發展方麵的經曆和感受。”
學生們積極響應，迅速分組坐下。他們開始熱火朝天地討論起來，有的學生認真思考，有的學生積極發言。
陸恆走下講台，融入到學生們的討論中。他傾聽著他們的觀點，不時給予肯定和鼓勵。他麵帶微笑，眼神中透露出對學生們思考能力的讚賞。
一組學生討論結束後，陸恆邀請他們分享自己的觀點。一個女學生站起來，講述了她在與朋友相處中遇到的困境，以及如何通過溝通和理解解決了問題。
“很好，你們的討論非常精彩。”陸恆稱讚道，“這個例子恰好說明了個性與社會性發展的重要性。我們在與他人交往中，要學會傾聽、理解和尊重對方，這樣才能建立良好的人際關係。”
隨著討論的深入，學生們更加深入地理解了個性與社會性發展的內涵。他們積極提問，陸恆也耐心地一一解答。
對個性與社會性發展的探討是我們開展思想品德教育，培養健全人格，加強
自身心理素養的重要依據。這裏先總體介紹有關兒童個性與社會性發展的主要理
論思想和觀點，包括三種經典的觀點，即精神分析理論、行為主義理論及認知。
一、精神分析理論
精神分析(psychoanalysis)是奧地利精神病學家弗洛伊德(sigmund freud,1856-1939)於19世紀末20世紀初所創立的一個重要學派。弗洛伊德不僅是精神分析學派的創始人，而且也代表著這個學派的思想，所以精神分析學派又稱“弗洛伊德主義”。雖然精神分析創立之初主要針對精神病人進行分析和治療，但卻涉及了許多有關兒童心理發展的問題，這其中最具代表性的就是弗洛伊德的性心理發展觀及其女兒安娜·弗洛伊德的學生埃裏克森的自我發展理論。
(一)弗洛伊德的性心理發展階段論
在長期的醫療實踐中，弗洛伊德發現如果在和病人的交談中，讓他們自由地迴憶童年時期的痛苦經曆，他們的症狀就會減輕許多。根據這些有神經症狀的成年人的迴憶材料，弗洛伊德總結出個體的人格成長規律。他提出，人類的一切行為，不論是個體的還是社會的，都源自於心靈深處的某種欲望或動機，尤其是受性本能的支配。這些欲望通過無意識的形式支配個體，與童年早期親子交往的經驗具有千絲萬縷的聯係。欲望受到壓抑是導致心理疾病的重要原因，必須通過精神分析的方法加以治療。所謂精神分析，是一種臨床技術，它通過釋夢、自由聯想、口誤分析，以及催眠等手段，發現病人潛在的動機或欲望，使其精神得到宜泄，從而達到治療心理疾病的目的。
弗洛伊德把性本能的心理能量稱之為力比多(libido)，隨著力比多的發展，個體逐漸形成自身獨特的個性結構。關於個性結構及個性發展的理論正是弗洛伊德精神分析理論的核心所在。弗洛伊德將個性結構分為本我、自我、超我三種主要成分，不同的個體、不同的發展階段這三者的構成存在很大的差異。本我位於
自我位於人格結構的中間層，
方麵要消化、存儲社會現實經驗，另一方麵還要使本我在合適的時間得到更大清
庭生活並
足，因而是個性結構中最為脆弱、最容易受到傷害的。但個體的自我一旦形成，
用弗洛伊德的話來講，自我對本我“既是奴仆又是主人”。兒童在1歲之前就已 段個體都
就會對本我加以控製和調節，使本我的願望能以現實可以接受的方式得到滿足。
經開始發展獨立的自我，例如幾個月大的嬰兒就逐漸學會了需要的延遲滿足，當 到較早甚
看到母親做出喂奶動作或是正在熱一個奶瓶時就會停止哭泣，安靜地等待食 症精神
物，大一些的幼兒還會自己打開冰箱去尋找食物或通過語言的方式向成人索取 1)
吸吮、
超我位於人格結構的最高層次，是道德化的自我，是個性的道德、良知、理 口唇期
性等方麵，是通過教養將社會規範、倫理道德、價值觀念等內化的結果，遵循道 溫暖的
德原則。超我是從自我發展而來的人格成分，在兒童3~6歲時就開始出現了， 都喜歡
食物。
出這樣那樣的要求，告訴兒童可以做什麽、不可以做什麽，堅持兒童要控製自己它是在兒童與父母的交互作用中內化社會道德標準時形成的。父母總會對兒童提要求和以離開
經常不
搶奪小夥伴的玩具來滿足本我的願望，超我就會發出警告:這樣做是不對的，爸唇型煙，的生物衝動，兒童正是在這些親子經驗中發展起超我成分。例如，自我企圖通過爸媽媽會批評。在這兩種力量的內部鬥爭中，自我必須做出哪一種力量獲勝的決
定，並以此作為行動的導向。 便為
總體而言，個體的自我是心理社會的我，通常處於意識的層麵，是個性結構 便訓
中能直接感知的、清醒的部分，但對行為的支配最無力;有時也會陷入前意識, 其自
即介於意識和無意識之間，暫時性地從意識層麵遺忘消失，但在需要的情況下可以被意識召迴,可檢查無意識的偽裝情況。本我則是生物的我，處於無意識層麵,在個體意識不到的情況下支配著其自我表現，具有非常強大的原始衝動力量。由於個體對本我是無意識的，一旦本我的力量超過自我的調節能力，就需要
外界的幹預比如精神分析來加以疏導。超我則是理想的我，處於意識層麵，主要 過
有三個方麵的作用，即抑製本我的衝動、對自我進行監控，以及追求至善至美。這三個方麵相互聯係、相互作用，決定著個體人格的基本麵貌。當三者處於協調一致時，個體的人格處於健康狀態;若三者互不相讓、彼此矛盾，往往會產生心理疾病，如本我過於強烈容易使兒童變得自私自利而不尊重他人，超我過於強烈
漸整合成為一個整體。 則會使兒童變得過於自責而產生退縮行為。隨著個體人格的不斷發展，這三者通 既然人從出生到死亡的一切行為都受性本能的支配，因此人的一生也是由性
發展的不同階段組成。根據個體力比多指向或者說是性感帶的不同，弗洛伊德人的發展劃分為5個不同的階段，即為口唇期、肛門期、性器期、潛伏期和生殖期。他認為個體在這些不同的階段力比多的表現形式是有差異的，相應的力比多指向若能得到適當的滿足，個體的性心理就會得到健康的發展，個體也會關注家庭生活並細心撫育後代;否則性心理的發展就不能順利進行，在性發展的各個階段個體都可能出現固著和倒退，前者是力比多的停滯，後者則意味著力比多退迴到較早甚至最初的階段。固著和倒退都會導致人格的病態發展，成為各種神經症、精神病等心理疾患產生的根源。
1)口唇期(0~1歲)。弗洛伊德認為力比多的發展首先從嘴開始，嬰兒通過吸吮、咀嚼和咬等動作或行為來獲得快感，尋求樂趣，即所謂的“吮吸快樂”。口唇期人格發展的焦點不一定是口本身，而是被照顧的願望、被抱著的愉快和對溫暖的享受。嬰兒喜歡吃自己的手指頭，而且不管是什麽東西，隻要嘴巴夠得著都喜歡咬一咬、嚐一嚐或是吮吸。兒童斷奶之後口唇期即宣告結束，成人斷奶的要求和兒童吸吮的需要之間的矛盾是本階段的主要衝突，兒童越是難以斷奶、難以離開與之伴隨的愉快感，這個階段遺留的力比多的比例就越大。如果嬰兒餓了經常不能及時得到喂奶或是過早斷奶，就可能會造成性心理發展的停滯，成為口唇型人格，表現為不成熟、過分依賴他人。例如，中小學生咬筆頭、啃手指、抽煙，青少年、成人的酗酒行為等都可能與口唇期未得到充分滿足有關。
2)肛門期(1~3歲)。這個時期的力比多指向為肛門，兒童以排泄、控製糞便為快樂，這可能與父母的大小便訓練形成衝突。肛門期人格發展的焦點是大小便訓練，這對個體日後的性心理發展至關重要。如果兒童順利達到父母的要求，其自我控製就獲得了賴以發展的基礎;反之，不當的訓練可能造成兩種不良人格。一種被稱為便秘型人格，如果父母對孩子的大小便訓練進行的過早或過於嚴厲，容易造成孩子長大後有潔癖，過分遵守法規和呆板的常規，有強迫性的傾向和小氣、吝嗇等特點。另一種被稱作排泄型人格，忽視大小便訓練容易造成孩子長大後揮霍浪費，生活無條理，對人敵意，桀驁不馴，難以與上級相處。
3)性器期或稱前生殖期(3~6歲)。這個時期的力比多指向性器官，兒童通過撫摩或暴露生殖器來獲得滿足。弗洛伊德甚至主張，3歲起兒童的性生活即類同成人，不同之處在於生殖器尚未成熟，衝動力較為薄弱，缺乏組織性。這一時期是個體性別認同、超我形成的重要時期，主要衝突來自占據雙親中異性一方的欲望，以及對同性一方報複的恐懼，其外在表現是男孩的“戀母情結”(oedipus plex)和女孩的“戀父情結”(electraplex)。“戀母情結”表現為男孩愛戀自己的母親而敵視自己的父親，但他很快就發現自己的對手太強大，由於害怕受到懲罰而產生一種“閹割恐懼”，於是轉而模仿自己的父親，進而對於自己同性的一方產生認同。女孩的情況與之相反。這種衝突的結果之一是形成被同性父，其力比多處於 到修正，
衝突的不良後果是可能\/
62 這一階段的兒童進 理論為心 1)
兒童發展
能、性冷淡或性倒錯、同性戀及在處理人際關係方麵無能為力等。
“信任-
母所讚同的價值觀並進而內化為超我。
個力比多集中的區域。
4)潛伏期(6~11歲)。本階段兒童的性衝動處於潛伏狀態，
被壓抑的性感一掃而光，因此性衝動大大
是隨後
力比多對個體的心理發展不起什麽作用，
活作息
停滯狀態，在兒童身體上幾乎找不到
，專注於學習、遊戲和運動，發展社 感,及
入學校，前三期的各種記憶逐漸遺忘，
個體的超我得到進一步發展，他們從家庭以外的成人及與同性夥伴進行的遊戲中
之，如
減弱，男女界限分明，對性缺乏興趣。
信任感
2
獲得各種行為規範和社會價值觀，內心平靜，
會情感。5)生殖期(青少年期)。這個時期的力比多指向異性夥伴，被壓抑的力比多
(autor
日漸躁動,並重新活躍起來、集中於身體的生殖器官。青少年開始尋求擺脫父母
此又有著特定的規範。可以采用的防禦辦法一般有兩個，即禁欲和理智化。所謂 身體
的束縛，追逐自己的異性朋友。這一時期的個體非常容易產生性衝動，但社會對
賴大自主
禁欲就是通過艱苦的途徑如體育鍛煉、解決抽象的智力難題來抵製性誘惑，理智
弗洛伊德對人格結構及其發展階段的闡述引發了人們對兒童早期經驗的重 便等
反之
化則試圖將力比多轉移到理性的、聖潔的高度。
的能
視，推動了心理和教育界對行為動機及潛意識的研究。然而，弗洛伊德過分強調性在兒童發展中的作用，已經不再是當前心理學研究的主流，也很難應用於兒童的教育實踐:通過早期經驗預測成年後的人格特點，雖然看上去很動人，然而人們在個體的早期經驗和後來的發展之間，還沒有發現什麽具體而明確的關係。
(二)埃裏克森的自我發展階段論
埃裏克森(eriksoneh,1902-1994)新精神分析的著名代表，他接受了弗洛伊德的人格“三我”結構說，但並不主張把一切活動和人格發展的動力都歸結為生物方麵的性本能，受“本我”的支配，而是強調社會文化因素在兒童心理發展中的作用，認為發展是兒童的自我不斷社會化的結果，自我而非“本我”對人格發展起決定性作用。他指出，自我不僅僅是調和本我和超我，更是一種發展的積極力量,在自我與社會環境的反複衝突之中，個體的自我得到不斷發展。通過對不同文化背景下個體人格發展的研究，埃裏克森發現個體自我的發展變化及其與社會環境的相互關係遵循著相似的方式。根據自我在不同發展時期首臨的主要矛盾和任務，埃裏克森把個體的心理發展分為8個階段，各個階段互根依存，後一階段發展任務的完成依賴於早期衝突的解決。在每一階段的發展中,自我都麵臨著一個特定的發展危機，個體解決危機的方式對其自我概念和社會司有著深遠的影響。早期階段中的危機如果沒能解決好，可能會在後期的階段中特
會是定本過到修正，但卻往往會對個體一生的發展造成間接而深遠的影響。因此有人稱他的理論為心理社會發展論、發展危機論。
1)嬰兒期(0~1.5歲)。這一階段自我發展的主要任務是發展信任感，克服“信任一不信任”的危機。信任感是建立人際關係、形成健康個性品質的基礎，是隨後各個階段得以順利發展的基礎。父母應通過擁抱、交談、建立有規律的生活作息習慣等發展其安全感從而建立信任感。如果成人對嬰兒的各種需要反應敏感，及時地給予溫暖的照顧，他們就會覺得世界是美好的、對世界充滿希望。反之，如果父母對嬰兒的照顧不周，冷漠、粗暴，嬰兒就會產生感知失調，產生不信任感和不安全感，更糟糕的情況下可能會產生抑鬱、偏執甚至精神疾病。
2)幼兒前期(1.5~3歲)。這一階段自我發展的主要任務是發展自主性(autonomy)，克服“自主感一羞怯懷疑感”的危機。這一階段的兒童發展了各種身體動作能力，他們會自己走路，言語表達能力也得到了飛速發展，對成人的依賴大大降低。於是他們漸漸認識到自己是一個能自由活動的主體，開始提出各種自主的要求，對成人的幫助總是說“不”。例如自己吃飯、自己穿衣、自己大小便等，如果成人能夠耐心、理智地滿足兒童的自主要求，他們就能發展自主感,反之如果父母不給兒童動手練習的機會，甚至羞辱、笑話兒童，他們就會對自己的能力產生懷疑，產生羞怯感。適當的羞怯和懷疑是必需的、有益的，否則可能會產生難以自製的衝動性。過度的羞怯和懷疑則更糟糕，可能導致強迫傾向、總是希望事物達到完美的狀態。因此成人一方麵應保證其自由活動，同時應給予一定限製，防止出現安全問題和搗亂行為;另一方麵，如果未能對兒童試圖掌握基本動作和認知技能的嚐試給予鼓勵，兒童可能會對自己的能力產生懷疑，體會到過多的懷疑和羞怯的個體，長大後可能會形成缺乏自信的不良性格。
3)幼兒期(3~6歲)。這一階段自我發展的主要任務是發揮能動性(initiative)，克服“能動性一罪疚感”的危機。這一階段的兒童自主活動欲求進一步擴大，其活動範圍逐漸超出家庭的圈子，兒童開始追求出於自我利益和動機的活動，試圖去熟悉和了解人類的社會生活，在人類社會的規則體係中發揮主觀能動性，並做出自己的貢獻。例如，當父母做飯時兒童遞過一把勺子，他便認為自己發揮了重要的作用，盡管這一舉動可能起到相反的幫助效果。假裝遊戲成為他們的主要活動方式，他們在假裝遊戲活動中想象自己扮演各類成人的角色，期望自己成為社會中的一名正式成員。但是成人常禁止幼兒的一些活動，使他們認識到“想做的”和“應該做的”之間的差距，這可能使幼兒產生罪疚感，發展其良心和性別角色。過多的能動性、過少的罪疚感可能會導致冷漠無情，反之過少的能動性、過多的罪疚感則可能導致壓抑局促，不願冒險，遇事躲閃，以避開可能引發的罪疚感。因此成人應監督，而不是幹涉幼兒的自主行為，讓他們認為自己的確是在從事一項重要的活動。這將會使兒童相信他們的活動和貢賬
慮自己的名
接受，有利於兒童主觀能動性的發揮，甚至做出富有創造性的活動。
4)學齡期(6~12歲)。這一階段自我發展的主要任務是發展勤奮感，克服
人士，完全
“勤奮感一自卑感”的危機。這一階段的兒童進入學校學習，開始體會到學業上
是同一性
的成功與失敗。來自家庭、教師和同伴的壓力促使其勤奮向上，努力學習。來自
社會角色
各個社交圈子的經驗，以及完成任務和從事集體活動的成功經驗，助長了兒童的
適應性。相反，在這些活動中遇到的困難和挫折則會引起自卑感，導致其後來學 內心鬥爭
勝任感。這些成功的體驗有助於其建立勤奮的特質，表現為樂於工作和有較好的
同一
止嚐試，形成惰性的學習品質和生活方式;反之勤奮過度也可能會導致視野狹 督、成為
業頹廢、形成消極的自我概念。過多的自卑可能會導致自卑情結，稍有失敗就停
隘、工於技巧。教師應對其做出正確的評價和引導，促進其個性和社會性健康發 反抗期”
展。要讓小學生認識到，自己是有能力有價值的個體，相信他們總是努力向上、 常會拒絕
時刻保持著積極的自我概念。小學生需要經常麵對考試、評比，一旦被劃入低水 將來在社
平組或被評為差等級，他們很容易失去最初對成功的期望，形成消極的自我概 和最有可
念，甚至轉向校外活動-可能是運動或社會活動，但很多是反社會行為。對學反饋，是充分
獨立自
生的行為評價及有效的課堂組織有助於兒童改善不良的自我概念，幫助他們度過
這一危機。
5)青少年期(12~18歲)。這一階段自我發展的主要任務是發展自我同一
性，克服“自我認同感一角色混亂感”的危機。這一階段的青少年開始考慮“我 獨感”
是誰”的問題,體會到自我概念的困擾和煩惱。自我認同的標誌是自我同一性的 情感聯
獲得，也就是一種關於自己是誰、在社會中應占什麽樣的地位、將來準備成為什 麽樣的人及怎樣努力成為理想中的人等一係列自我感受。自我同一性與職業選 誼關係 親密的
擇、性別角色的形成、價值觀的形成等都有著密切的聯係，如果青少年能把所有 這些方麵很好地整合起來，他所想的和所做的都與自身的角色相符合，就意味著 滯感” 期。這
他獲得了較好的自我同一性。這既與前幾個階段的發展有關，又與當前所麵臨的 任務有關。為了盡快發現自我，埃裏克森建議社會應該給青少年提供明確的“成 人儀式”，如象征性的成人典禮、耐受力測試、青春期教育等，而個人則可以采 後代， 成人能 會職責
取心理社會暫停程序。如果有錢，來個歐洲遊，沒錢就在國內轉轉，離開學校去找個活幹，辭去工作再迴到學校念書……都是很好的自我嚐試。同一性過高可能會導致自我狂熱，認為自己的方式是唯一正確的方式，無法容忍不同意見:反退化,年的工感一悲
良行為。在他們看來，做個“壞人”或者自我麻醉，總比不知道自己是誰更好, 之，同一性混亂則可能導致自我否認，從事各種破壞活動，產生吸毒、酗酒等不 離去， 怕過的
有研究者指出,個體麵臨自我同一危機的時候會產生4種可能的情況(marcia，josselson，2013)。第一種是同一性獲得，這意味著個體在充分考慮了各種可能的機會和自己的情況後做出了自己的選擇，並為自己的目標而努力,但隻有少數的中學生能達成角色同一性;第二種是同一性拒斥，即個體並未充分考
來自
慮自己的各種體驗和各種可能的選擇，而是把選擇的權利交給了父母或其他權威
童的
人士，完全接受他人對自己提出的要求和為自己樹立的目標及生活方式:第三種
交好的
是同一性混亂，有些個體未能成功地選擇或沒有嚴肅地考慮這些選擇,對自己的
來受
社會角色和人生目標未能形成定論，產生混亂:最後一種是同一性延遲，即由於
就停
內心鬥爭而導致未能在本時期獲得同一性，也就是埃裏克森所說的同一性危機，
同一性危機在青少年中是較常見的，曾有研究者將青少年試圖擺脫父母監
野狹
督、成為獨立個體的過程稱為“心理斷乳”期(hollingworth，1928),或“第二
康發
反抗期”。這一期間青少年剛剛開始尋求獨立，他們會有很多不成熟的想法，經常會拒絕接受成年人的建議。一些青少年不能正確認識和評價自己，不清楚自己將來在社會上充當怎樣的角色，形成叛逆性的性格。教師而非父母通常是最合適和最有可能幫助學生獲得同一性的人，通過對學生的專業成就給予即時的強化和反饋，教師對學生的職業選擇和同一性發展產生著深遠的影響。而父母能做的，是充分認識到青少年想被看作一個成人，一個想要擺脫他人尤其是父母控製的、獨立自主的成年個體，注意變通方式方法，小學、幼兒階段行得通的辦法對青少年多半都已失去效用，這就需要父母改變已有的思維模式、摸索新的互動模式。
6)成人早期(18~30歲)。這一階段自我發展的主要任務是克服“親密感一孤獨感”的危機。這一階段的成人進入戀愛、婚配年齡，他們要與配偶發展親密的情感聯係並建立家庭，同時還要在社會上立足，與誌同道合的朋友發展親密的友誼關係。反之，如果成人不能處理好與周圍的人際關係，不能與配偶、朋友建立親密的情感紐帶，就會產生孤立無助的感覺。
7)成人中期(30~60歲)。這一階段自我發展的主要任務是克服“繁殖感一停滯感”的危機。這一階段的成人已步入中年，正是在各方麵取得成果與建樹的時期。這裏的“繁殖”不僅指繁衍後代，還包括從事生產和創造。如果這一時期的成人能夠勝任所擔當的社會職務、工作富有成效，在家庭中也能盡心盡責地養育後代，照顧老人，就會產生繁殖感，反之，如果他們不能實現家庭期望，履行社會職責，就會產生一種一事無成、無所作為的停滯感。
8)老年期(60歲以後)。這一階段自我發展的主要任務是克服“自我完美感一悲觀絕望感”的危機。老年期個體首先感受到的是脫離社會，他們離開了數十年的工作崗位，對子女的義務也結束了，似乎自己不再被需要。身體的生物機能退化，各種老年期疾病如糖尿病、心髒病也隨之而來，他們開始害怕以前從未害怕過的事物，如感冒、跌倒，尤其害怕死亡。朋友、親人、配偶，最後自己也會離去，這似乎會讓所有人都感到絕望，於是一些人會沉浸於過往。如果總是後悔於過去的失敗和錯誤決定，就可能產生抑鬱、苦惱、妄想甚至癔症.反能對自己的過往欣然接受，享受事件的過程、認可失敗的必要，就能坦我到死亡，繼續完成自己想做的事情。埃裏克森將毫無恐懼地麵對死亡的能力“智慧”(wisdom)-我們都犯過錯誤，如果你不犯那些過錯，那就不是你
區分出個體不同
了--這種心理或精神上的寬容是麵對生活和死亡最簡單的法寶。
應用於人類,動
埃裏克森的發展理論闡釋了個體從出生到青年期、中年期、老年期生命分
抑製過程在強潑型，神經活
的發展，較為契合人的發展實際，體現了個體發展的畢生發展觀。埃裏克森
有較高的抵抗
的八個階段告訴我們，個體的人生發展進程中危機重重，需要我們不斷去努加
活動強、平衡
服。“人生不如意事十之八九”，我們都要勇於麵對，並努力度過這些危機。
3興奮型，神身行為:4
二、行為主義的發展觀
為紊亂、神能會導致不性的變化。
自從1913年華生在美國《心理學評論》雜誌上發表了題為《一個行為主義
咬掉橡皮管
者眼中的心理學》的論文之後，行為主義成為當時心理學的主流。在其代表作
要啟示。
《行為主義》中，華生(watsonjb，1878-1958)采用巴甫洛夫的條件反射的概
不可能達到
念，係統闡述了他的行為主義心理學的理論體係。
典型氣質
(一)條件反射學說
巴甫洛夫(ivan petrovich pavlov，1849-1936)是經典條件反射理論的創立 華生
者，不過他本人一向自稱生理學家，而不是心理學家。在研究狗的消化過程時，
頭幾周，
巴甫洛夫遇到了一個令人惱火的問題。他的實驗程序是，先給狗喂一點肉粉，然
能在視覺
後測量其消化液的流量。然而，狗似乎早就知道會有食物，以致還沒有喂食唾液
生和助
就流出來了。為了消除這種幹擾進行的各種嚐試都失敗了-狗在期待食物的過
恐懼實
程中，會一邊流口水一邊想什麽呢?一這種內省式的爭論顯然毫無結果，於是 的鋼棒
鼠，他
他們開始做實驗並發現了條件反射的規律。其基本原理是以先天的無條件反射為 泣。實
基礎，如“喂食(unconditional stimulus,us)一分泌唾液(unconditional 鼠的傾
response,ur)”，將一個無關的中性刺激(neutral stimulus,ns)如燈光轉換為 試驗之
條件刺激(conditionalstimulus,cs)，從而可以引發條件反應(conditiona 行試驗
response，cr)，如“燈光(cs)一分泌唾液(cr)”。實現這一轉換的條件也很 的條件
唾液)。簡單，就是將中性刺激(燈光)和無條件刺激(食物)同時呈現，經過反複多巴甫洛夫指出，條件反射的形成是一個暫時神經聯係形成的過程，通過條而特後係列
聯合之後，中性刺激就可以轉化為條件刺激(燈光)引發條件反應了(分泌
張兒
反射的方法不僅可以建立係統的行為模式，還能揭示個體神經係統的特性，進而區分出個體不同的氣質特點。巴甫洛夫認為，高等動物神經係統的活動規律可以應用於人類，動物的神經類型相當於人類的氣質特點。他根據神經活動的興奮和抑製過程在強度、平衡性和靈活性上的差異，將神經係統區分為4種類型:1活潑型，神經活動強、平衡且靈活，是一種健康活力的神經類型，對惡劣的環境具有較高的抵抗力，活潑型的狗通常能快速形成穩定的條件反射;2安靜型，神經活動強、平衡但不靈活，這種神經類型惰性較強，不容易適應迅速變化的環境:3興奮型，神經活動強但不平衡，這種神經類型較為衝動、神經質，難以控製自身行為:4弱型或抑製型，神經活動脆弱，這種神經類型適應困難，容易出現行為紊亂、神經官能症。不論是何種神經類型，在麵對過於困難的學習任務時都可能會導致不良反應。例如，讓狗分辨相似性過高的刺激，其行為模式出現了戲劇性的變化。過去一貫安靜的狗開始變得躁狂，它長聲尖叫、來迴扭動身體,用牙咬掉橡皮管，表現出急性神經官能症的全部症狀。這對於兒童的教育實踐也有重要啟示。著急的父母要求兒童過早地接受大小便和洗漱訓練，或是要求兒童取得不可能達到的學業成績，就可能引起反抗和各種問題。根據巴甫洛夫確定的四種典型氣質類型，研究者已開發出易於施測的《斯特裏勞氣質調查表》，
華生大膽地嚐試將巴甫洛夫的條件反射實驗應用到人類嬰兒身上。在生命的頭幾周，嬰兒就能建立起恐懼、吮吸、頭動和眼動等條件反射，大一些的嬰兒還能在視覺和聽覺刺激之間建立條件反應，如將“鈴”這個詞和鈴聲聯係起來。華生和助手瑞娜以醫院撫養的7月齡孩童艾伯特為被試，進行了著名的“小艾伯特恐懼實驗”(little albertexperiment)。在第一次試驗時，突然給艾伯特一隻白鼠，他並沒有表現出害怕反應，而是伸手去摸。正當他觸及老鼠之時，一聲尖銳的鋼棒敲擊聲嚇了他一跳，他立即將臉躲到被褥裏。第二次試驗時艾伯特開始哭泣。實驗暫停一周後，艾伯特再次看到白鼠時，隻是盯著白鼠看，並沒有接近白鼠的傾向，如果把白鼠放近艾伯特身邊，他會縮迴雙手。再經過3次同樣的聯合試驗之後，艾伯特隻要看見白鼠就開始哭泣，並立即爬開，甚至在看到並沒有進行試驗的白兔時也會引起強烈的懼怕反應。華生試圖通過新的試驗來消除艾伯特的條件性恐懼反應，但是艾伯特在11月齡時被人收養，並隨養母搬走了，艾伯特後來怎樣了成為心理學的一個懸謎。
華生關於兒童發展的觀點類似於洛克的白板說，是一種機械的發展觀。他主張兒童的行為都可以通過條件反射來習得，學習的結果就是形成習慣，也就是一係列有規則、有秩序的條件反射。所謂發展，就是兒童行為模式和習慣的逐漸建會學習與人
立和複雜化的過程，這一過程通過條件反射持續不斷地進行。華生著重論述了兒
童情緒的發展，他指出，兒童出生時隻有三種非習得的情緒反應一害怕、憤怒
踐活動，都
和愛，在家庭環境的條件作用下，三種情緒不斷發展。例如害怕，引發兒童害怕
人、怕打針等都是通過條件反射習得的。引發憤怒的無條件刺激則是身體運動受 習獲得的，
的無條件刺激隻有兩種:突然的噪聲和身體失去支撐。其他的害怕反應如怕生
阻。由於成人經常在不經意間限製兒童的身體運動，這可能導致兒童在刷牙、洗 要來源。
例如，所
反應，母親的撫摸、輕拍和喂奶動作引起兒童愛的情緒，以後母親的形象就意味 少年身上
澡等日常行為中習得憤怒反應。愛則是兒童在受到撫摸、逗弄或輕拍時的自動化
著愛，與母親有關的人和事也可能引發兒童的愛，包括成人兩性間的愛也源 以設想，
結果。
班
於此。一步發展，他主張兒童的行為主要是通過操作性條件反射習得的，兒童的良好行1978)，
新行為主義者斯金納(skinnerbf,1904-1990)對華生的行為主義做了進
化組兒德判斷
為可以通過玩具、食物或是飲料等大量的強化物得以獲得和保持，不良行為則可
榜樣組童的後
以通過收迴權利、隔離，甚至體罰等懲罰措施來減弱甚至消除。兒童偶然做出的
比榜樣
行為隻要得到強化，這個行為將來再次出現的概率就會大大增加。這個偶然行為
受榜樣
是有機體自身發出的，引發該行為的刺激通常是未知的，被斯金納稱為“操作性行為”，而華生研究的行為則是由已知刺激引發的，屬於“應答性行為\"。這樣華
的聯結。現實生活中由已知刺激引發的行為通常是少數，因此華生隻是探討了人 攻擊
生的“刺激(s)-反應(r)”公式被斯金納改成了“反應(r)一刺激(s)”
類行為的一小部分，大多數的行為是個體主動做出的隨機行為，這就需要通過 然後
出喊玩耍一些
作性條件反射來增強合適的行為，消退不當行為。斯金納提出的強化原理，及
有視
運用強化原理設計的育嬰箱、行為矯正程序和程序化教學，對促進兒童心理發展
娃拳
的教育實踐產生了積極而深遠的影響，例如像“你應該說實話”這樣的價值都
到同伴或是老師的讚揚(s)”，進而“如果你想要得到同伴或是老師的要數 驗中
道德準則，完全可以改造為條件反射公式:“如果你說真話(r)，那麽你就能
為之
另
(s),那麽你就應該說真話(r)”。
總體而言，行為主義者將發展看做是一個連續的、機械的行為習得和習慣型的過程，類似於十二世紀“微型成人說”的翻版，十七世紀聯想主義的
代版
行
(二)班杜拉的社會學習理論
在行為主義的理論和實踐日漸陷入困境、認知心理學迅速興起的時代》下，班杜拉(albertbandura，1925)結合行為主義的客觀性原則和認定心對內在心理機製的探討提出了社會學習理論，他在1963年與人合作出版了
多中會學習與人格發展》，主張采用社會學習的觀點探討兒童的人格與社會性發展。不論華生的經典條件反射還是斯金納的操作性條件反射，都依賴於個體的直接實踐活動，都是直接經驗的學習。然而，人類的大多數行為都是通過間接經驗的學習獲得的，間接經驗的學習才是人類學習的主要形式，才是人類行為獲得的最重要來源。人類的大多數行為，尤其是社會行為無法通過條件反射的原理來解釋。例如，所有成人都不會去強化兒童的破壞和攻擊行為，但是這些行為在兒童、青少年身上卻大量存在，為什麽他們還是習得了這些不符合社會要求的行為呢?可以設想，這是兒童通過觀察他人的攻擊行為而獲得的，是觀察或模仿學習的結果。
班杜拉通過一係列經典的觀察學習實驗來說明這一點(bandura，1969，1978)。在道德判斷實驗中，將5~11歲兒童分為道德判斷水平接近的3組，強化組兒童隻要稍有進步就予以表揚，進行積極強化;榜樣強化組兒童則由一個道德判斷水平高的成人進行示範，之後如果兒童的道德判斷水平提高就給予強化;榜樣組則隻有成人示範，但對兒童的道德判斷並不進行強化。訓練之後對3組兒童的後測顯示，後兩組的道德判斷水平顯著高於強化組，沒有強化的榜樣組甚至比榜樣強化組還要高一點。這表明兒童的道德判斷並不是強化的結果，而是主要受榜樣行為的影響。
在另一個攻擊行為實驗中，班杜拉及其同事測試了幼兒在觀看視頻中成人的攻擊行為之後的反應。視頻中，一個幼兒在畫畫，一個成人在另一處擺弄玩具，然後這個成人站起來連續敲打近10分鍾，並朝一個充氣娃娃又踢又打，同時發出喊叫:“打他的鼻子…打倒他…踢他。”隨後被試被帶到一個有很多玩具的房間玩耍，但很快實驗員就打斷了兒童的玩耍並解釋說，這些玩具要收起來“給另外一些兒童”。然後將這個受挫的幼兒帶到另一個房間，這裏也有幾個新玩具，還有視頻中受到攻擊的充氣娃娃。結果顯示，觀看過成人攻擊行為的兒童對充氣娃娃拳打腳踢，他們似乎在極力模仿他們所看到的行為、所聽到的言辭。在後續實驗中，班杜拉及其同事將幼兒分成3組，即獎勵組，視頻中的成人在做出攻擊行為之後得到另一個成人的獎勵，稱讚他是勇敢的勝利者，並提供獎品:懲罰組，另一個成人對其進行指責，並打他使其低頭逃跑;控製組，攻擊行為既沒有得到獎勵，也沒有懲罰。然後將被試帶到與視頻相同的實驗情境中，讓被試自己玩10分鍾。結果顯示，懲罰組幾乎沒有被試做出攻擊行為，而另外兩組則觀察到了較多的攻擊行為。這表明，即便在沒有直接強化的情況下，各組兒童都學會了視頻中的攻擊行為。
根據這些實驗結果，班杜拉提出了著名的社會(觀察)學習理論來解釋兒童行為的習得和發展。他主張，個體的社會行為起源於社會環境中以偶然強化為中介的直接學習和模仿學習，直接學習又稱親曆學習，經典和操作性條件反射中的
三、認知發展的
行為習得都屬於直接學習，都依賴於個體親身建立“刺激一反應”的聯結。模仿學習又稱觀察學習，是指個體通過對某一環境中他人的行為及其結果是否得到強
與行為主義的觀
化的觀察，獲得新的行為反應或修正已有的行為反應。人類社會隻有少量的行為
張，個體的認知發展
是通過直接的“刺激一反應”聯結而獲得的，更多的行為是通過間接的觀察、模
機能形成之後才能出
仿而習得的，這在個體的社會行為，如合作與競爭行為、利他與親社會行為、攻
從(社會)認知發展
擊和道德行為等領域尤為突出。觀察學習的結果可以是內隱的，不一定具有外顯
的發展機製。道德發
的行為反應，所以在當場我們經常看不到兒童觀察學習的效果，而在另外的一些
首先關注了兒童的道述。隨著 20世紀80
特定場合之下兒童突然表現出來某種似乎從未學過的行為。
觀察學習的發生並不依賴於直接強化，它並不是“刺激(s)一反應(r)”
發展的社會領域理論
因此行為主義一貫主張的“s一r”公式被班杜拉修改為“s-o一r”，中介變量 研究的潮流。
的直接聯結，而是在存在一個中介變量(o)在刺激和反應之間起著橋梁作用，
獲得
指人們通過對他人行為受到獎懲而相應地調整自己的行為過程，如看到同學或同 皮亞傑是最早
新的行為模式。觀察學習主要是替代強化、自我強化的結果。所謂替代強化，是
種種規則體係構成中的平等、互惠的
事發表論文之後得到獎勵，從而激發自身多多發表論文。所謂自我強化，指個體
皮亞傑曾對兒童的
根據自己設立的一些行為標準，以自我獎懲的方式對自己的行為進行調節。
了一種最好的社會
班杜拉的社會學習理論在解釋人類個體社會行為的習得和發展上具有一定的
說服力。通過示範教學法，兒童對榜樣行為進行觀察，注意到榜樣行為的機能價 生活中對社會規則
值，進而對相關的榜樣行為及其價值在內心進行反複地想象和演練，最終實現 普遍的發展觀，他
目標行為的保持和準確再現，兒童就能很好地學會相應的社會行為。這一理論注 其認知發展的一部
失、說謊、公正的由各種規則體係構
意到了認知中介因素在觀察學習中的重要作用，可以說超出了行為主義的範疇，
為“社會認知理論”。但班杜拉的研究成果主要來自於實驗室研究，對於實際養兩個方麵進行。在在探討兒童源融合了聯結派和認知派的思想，形成了一種認知一聯結主義的模式，所以又被稱
學情境和日常生活中的觀察學習尚缺乏具體的研究，對所謂的認知中介也沒有 題，比如“這裏有
出很好的說明。在前述攻擊行為實驗中，實驗結束後要求3組幼兒盡可能地迴k 但是現在我已經
榜樣行為並付諸行動，結果顯示隻要給予足夠的獎勵，例如告訴兒童凡是模仿斷 看到的行為就能得到果汁，那麽3組被試的攻擊行為幾乎一樣多。這說明，對 樣行為的觀察和模仿並沒有影響或改變兒童內在的心理結構，促使兒童做出菜期 社會行為的真正原因更有可能存在於個體的頭腦內部，在於他們是否掌握了框 的社會規則，並依據這些規則指導自身的行為。而這種內在的結構，恐怕是行 問兒童可能會怎麽 我這些規則，我 這個新規則玩嗎? 故意犯錯，讓兒童 問兒童他是否能 生一種新的遊戲 在規則的意
主義的觀點難以勾勒的。
三、認知發展的觀點
觀察、模行為、攻
與行為主義的觀點相反，認知的觀點更加重視內在的心理過程。皮亞傑主
具有外顯
張，個體的認知發展是其個性與社會性發展的基礎，社會機能隻有在相應的認知機能形成之後才能出現，社會性發展都能從相應的認知發展中找到根源，因此，
外的一些
從(社會)認知發展的角度來看待個體的個性與社會性發展，有利於揭示其 (一)皮亞傑的道德認知發展觀
或同 皮亞傑是最早對兒童的道德判斷展開係統研究的心理學家，他主張道德是由
體 種種規則體係構成的，因而他關注的主要是兒童對社會規則的理解及對人類關係
中的平等、互惠的認識，也就是所謂的道德認知。在研究兒童的道德判斷之初，皮亞傑曾對兒童的彈子遊戲進行了詳細的觀察和訪談。他指出，兒童的遊戲構成了一種最好的社會製度，兒童對遊戲規則的習得過程可以很好地反映兒童在社會生活中對社會規則尤其是道德規則的習得過程。由於皮亞傑對個體的認知發展持普遍的發展觀，他認為兒童認知發展是道德發展的必要條件，兒童的道德發展是其認知發展的一部分。因此，皮亞傑通過兒童對遊戲規則的理解和實踐(及對過失、說謊、公正的認識)，來探討兒童道德意識的發生和發展，並將道德看作是由各種規則體係構成的(皮亞傑，1984)。
在探討兒童遊戲規則的習得過程時，皮亞傑主要從規則的實踐和規則的意識兩個方麵進行。在規則的實踐部分，皮亞傑在和兒童玩彈球的過程中提出各種問題，比如“這裏有一些彈球。你必須指給我看怎樣玩。我小時候，經常打彈球，但是現在我已經忘了怎樣玩法。我想再玩這種遊戲。讓我們一塊兒來玩。你來教我這些規則，我來和你玩。”在遊戲過程中，每當發生一個“偶然”的情況，詢問兒童可能會怎麽樣，要注意避免給兒童提出任何建議，裝作自己一無所知甚至故意犯錯，讓兒童盡可能清楚地指出相應的規則。
在規則的意識部分，則直接詢問兒童相應的規則係統及其產生。開始時，詢問兒童他是否能夠發明一個新的規則。一旦說明了新規則之後，就問:“它能產生一種新的遊戲嗎?”“和你的夥伴玩這種遊戲，一切都很順利嗎?他們想按照這個新規則玩嗎?”“它們是孩子們發明的，還是他們的家長和一般的成人規定下來的呢?”等等。 根據這兩部分訪談的結果，皮亞傑提出個體最早的規則實踐是一種純粹的個
故事b:
人的感知運動，兒童完全按照個人的想法和運動習慣來玩彈球。大約在2歲到了
種規則“編集成典”，從而建立了所有社會成員都知道並遵守的規則係統。個體 吃。他爬上椅子
歲，兒童開始遵循一定的遊戲規則。但他們的遊戲是“自我中心”的，並不考慮
醬時，碰翻了-
他人的反應，到7、8歲才能按照規則進行互動遊戲，到11、12歲兒童才會將各
童對這些規則的接受隻是因為覺得它們很有趣，隨後會認為規則是由成人製定 可以看出，上
規則意識的產生也表現出類似的規律，兒童最早的規則意識並不要求負責任，兒
的，永久存在而且不可改變，最後兒童將規則視為由於互相同意而製定的法律, 情境下不同主人公
a中的小孩錯誤更
可見，從皮亞傑的觀點看來，兒童對社會規則的認知也是源於兒童所具有的 出道德判斷，而很
(10~12歲以上)
一個誠實的人都必須遵守這些相互認同的規則，
一些基本的感知運動圖式，在這些圖式的基礎上，與社會環境相互作用的過程 觀意圖，理解了內
中，通過同化和順應不斷地豐富相應的圖式結構，這些不斷建構的社會經驗是兒 皮亞傑將兒童的道
童社會規則認知的基礎。在規則實踐的最早階段，兒童已有的慣例圖式是個人 1)他律道德
的，這些慣例圖式雖然具有可重複性，或者說具有規則性，但它們還不能讓兒童 童認為規則是由權
順從或遵守相應的規則。如某些自然現象十分準確地重新出現，使他們意識到有 嚴格地遵守和服從
一種法則，這些法則有利於預見某些運動圖式。但是皮亞傑認為，這些有關感知 規，人們必然會受
運動的圖式不會產生義務感，而這正是規則意識產生的必要條件。皮亞傑指出, 正”(immanent jus
一旦我們試圖分析兒童對規則的思想與感情時，我們將立即發現，在兒童服從會 某一個特定的方麵
令的時候，也在不知不覺中形成了對規則的思想和感情，這種現象在幼兒身上尤 破杯子就是壞事)。
為清楚。例如父母要求嬰兒每天要執行的一些日常事務(按時吃飯、睡覺、#再無條件地服從權,2)自律道德薩
潔)，這其中包含了一種義務感，也是兒童進一步獲得規則的義務性的根源。在 正”的想法也逐漸
皮亞傑看來，對規則的義務性的認識是兒童道德發展的一個重要標誌，個體隻有 開始考慮內在的行
在意識到規則的義務性之後，才能發展出真正的規則意識。 呢?他們都遵循一
有了規則意識，兒童就能運用相應的規則作出一定的道德判斷了。皮亞傑認 正是西方人所崇尚
為，要研究兒童道德認知的性質，采用直接的提問法是不可靠的，將兒童放在實 別人。
驗室裏進行剖析更不可能，隻有從兒童對特定行為的評價中才能分析他們的道認識水平。因此，皮亞傑創造性地采用“對偶故事”來探討兒童道德判斷的發按照皮亞傑的觀點，兒童為什麽能
展，也就是通過講故事的形式給兒童呈現結構對等，但情境有所變化的成對法 事，然後要求兒童對故事主人公的行為做出判斷，並做出相應的理由解釋s 者根據被試作出的判斷和歸因傾向來推測其道德發展水平。以下是皮亞傑曾使用 皮亞傑認為3.4歲之 許多資料將前道德階我 不清公正、義務和服從 公正道德，11-12歲租
對待)有了不同的看法，
過的一組對偶故事舉例:
故事a:一個叫約翰的小男孩，聽到有人叫他吃飯，就去開吃飯間h 兒童將墨水酒在桌布上，門。他不知道門外有一張椅子，椅子上放著一隻盤子，盤子裏麵有15隻杯子。結果撞倒了盤子，打碎了15隻杯子。
童才會將各
故事b:有個男孩名叫亨利。一天他媽媽外出，他想拿碗櫥裏的果醬
係統。個體
吃。他爬上椅子伸手去拿，因為果醬放得太高，他的手夠不著，結果在拿果
責任，兒
醬時，碰翻了一隻杯子，掉在地上摔碎了。
成人製定
可以看出，上述兩個對偶故事是嚴格匹配的，隻有如此才能確保兒童對兩種
的法律,
情境下不同主人公的判斷的可比性。結果顯示，7歲以下的兒童一般都認為故事 a中的小孩錯誤更嚴重，他們根據杯子打碎數量的多少，或者說是客觀結果來做
具有的
出道德判斷，而很少考慮客觀結果背後的主觀動機。與此相反，年長一些的兒童
的過程
(10~12歲以上)則認為故事b中的小孩更淘氣，他們注意到了行結果背後的主
驗是兒 皮亞傑將兒童的道德發展劃分為兩個階段:
觀意圖，理解了內在動機在道德判斷中的作用。根據兒童在對偶故事中的表現，
是個人 1)他律道德階段。有時也稱“道德實在論”(又譯道德現實主義)，學前兒
讓兒童 童認為規則是由權威人士如家長、教師製定的，並且永久存在、不可改變，隻能
感知隻到有嚴格地遵守和服從，不能理解規則可以經過集體的協商來製定或改變。一旦違規，人們必然會受到來自父母、教師甚或上帝的懲罰-這被稱之為“上蒼公
出， 正”(immanent justice)。由於思維的單中心性，他們隻能注意到道德相關問題的
從命 某一個特定的方麵，因此他們對道德違規行為的判斷隻關注外在的行為結果(打
上尤 破杯子就是壞事)，而不考慮內在的行為意圖，因此又稱之為道德現實主義。
2)自律道德階段。又稱“道德相對論”或互惠性道德。小學階段的兒童不再無條件地服從權威，他們認為社會規則是武斷的、可以變更的，關於“上蒼公正”的想法也逐漸消退。這一時期最顯著的一個特點是，他們對違規行為的判斷開始考慮內在的行為意圖。如果需要改變或創造規則的話，應當依據什麽標準呢?他們都遵循一個共同的標準，即互惠，既考慮自己也要考慮別人的利益。這正是西方人所崇尚的一條“黃金定律”:你要別人怎樣對待你，你就怎樣去對待別人.
兒童為什麽能從他律道德過渡到自律道德呢?這與其認知能力的發展有關。按照皮亞傑的觀點，兒童道德認知的發展是以基本的認知能力作為前提，因此道
1皮亞傑認為3、4歲之前的兒童是前道德的，他們還不能理解規則，因而也不能對違規行為做出判斷，他們分不清公正、義務和服從，其行為直接受行為的客觀結果支配，既不是道德的，也不是不道德的。因此國內外許多資料將前道德階段作為皮亞傑道德發展理論的第一個階段，還有人指出皮亞傑道德發展的第三個階段是公正道德，11~12歲以上的兒童具備了形式運算能力，他們對“平等”(oquality,所有人都應該受到同樣的對待)有了不同的看法，認為應該將情境因素納入道德考慮，“公正”(equity)地對待大家，例如一個2歲兒童將墨水酒在桌布上，和10歲兒童相比應該得到更多的寬容。
清在有德認知發展的機製與一般認知能力的發展機製並沒有什麽不同，都可以通過“迴
兒期就獲得了許多與道德有關的行為方式，但直到童年中期由於認知能力的發 社會領域理論的主張
化一順應一平衡一打破平衡一同化一順應……”的機製循環往複進行。兒童在幼
展、克服了單中心性的特點，才開始反省這些經驗並將之內化為各種道德準則， 的，在一定條件下，
遠沒有形成所謂的自
(二)柯爾伯格的道德認知發展階段論
中心
科爾伯格(kohlbergl，1927-1987)繼承了皮亞傑的道德認知發展研究路
發展
線，他們都認為道德發展存在一個固定不變的順序，都假定道德判斷要以一般的
相比 認知能力的發展為前提，強調認知水平的提高對道德發展階段的過渡具有決定性
有
的作用。柯氏的道德發展理論更加係統完備，他將道德發展的階段擴展到成年人，將個體的道德發展劃分三個水平六個階段，同時也發展出一套獨具特色的研究手段:道德兩難故事法(kohlberg，1969)。
為
科爾伯格的兩難故事法保留了對偶故事中情境衝突的特點，將西方社會主流的道德價值觀納入考量，要求兒童對具有價值衝突的兩難故事做出判斷並陳述理由，以此揭示兒童的道德認知水平。其中最為經典的道德兩難故事便是廣為人知的“海因茨偷藥”的故事:
歐洲有個婦女患了癌症，生命垂危。醫生認為隻有一種藥能救她，就是本鎮一個藥劑師最近發現的一種鐳。製造這種藥很昂貴，但藥劑師索價高過成本十倍。藥劑師花了200美元製造鐳，而一小劑藥他竟索價2000美元。病婦的丈夫海因茨找遍了所有認識的人借錢，但他總共才湊到1000美元，隻夠藥費的一半。海因茨告訴藥劑師，說他的妻子快要死了，請求藥劑師便宜一點賣給他，或者允許他賒欠。但藥劑師說:“不行!我發明這種藥就是為了賺錢。”於是海因茨絕望了，他闖入藥劑師的門店，為妻子偷來了藥。(kohlberg,1969)
在講完故事後主試就向被試提出了一係列的問題:海因茨應該偷藥嗎?為什麽?法官該不該給他定罪?為什麽?等等。科爾伯格對被試的特定選擇並不感興趣，他更關注被試做出選擇的原因。他認為，被試給出的原因顯示出其對道德價值觀的理解，以及社會觀點采擇能力，而這正是決定個體道德發展水平的兩個主要的認知因素。根據不同年齡兒童對這些兩難問題做出的迴答，科爾伯格將兒童的道德發展劃分為三個水平六個階段。
水平一為前習俗水平，大約出現在幼兒園及小學中低年級，相當於皮亞傑的他律階段，其特點是按照行為的客觀結果來判斷是非，認為大家都必須遵守(權威製定的)社會規範。“大部分9歲以下的兒童、一部分青少年和許多青少年犯、成人犯也處於這個水平”。這一水平包括兩個小階段，即階段1“懲罰和服從定向階段”及階段2“工具目的定向階段”。階段1完全以服從權威和避免懲罰作為道德判斷的標準，階段2則開始認識到主人公可以有這樣那樣的觀點，但其認
識非常具體，出於個人利益的考慮來做出道德判斷，互惠被理解為利益的平等交 式，但許多批評者
與文化有關的。手嚴，無疑是帶有強
換，或稱投桃報李， 皮亞傑一樣低估了
水平二為習俗水平，大約出現在小學中年級以上，直到青少年、成年期。其
事有關。科爾伯
特點是依然要遵守社會規範，但不是出於個人利益，而是由於必須要維護現行的
interview,mji)
社會製度，隻有這樣才能保障正常的社會秩序及人與人之間的正常關係。“社會
而且在青少年日常
中的大部分青少年、成年人都處於這個水平。”這一水平包括兩個小階段，即階
也不具備心理現實
段3“''好孩子”定向階段”和階段4“‘好公民’定向階段”。階段3強調恪守社會規範的重要性，要按照“好孩子”的要求去做，即做一個“自己和他人眼中的
正、公平，是一種
好人”，以得到外界的認可和讚許。此時的個體能站在第三者的角度來觀察道德
行為，對互惠的理解符合“黃金定律”，階段4則關注社會法製，強調每個社會 社會道德的發展，
成員都要做一個“好公民”，要履行個人責任、維護社會規範，任何情況下，即 普遍讚同，道德和
個不同方麵，應分
水平三為後習俗水平，至少在青年期人格發展成熟後才能達到這一水平，這 科爾伯格的理
便是存在親密的情感聯係都不能違法。
是一種理想的境界，其特點是超越了現實的道德規範的約束，達到完全自律的境 論，道德品質是進
界。人們的道德判斷根據經過深思熟慮的、內心接受的原則進行，而不是由社會 件,理解道德規則
決定的。“隻有少數成人才能達到這一境界，通常是在20歲以後。”這一水平包 並最終達到道德發
括兩個小階段，即階段5“社會契約定向階段”和階段6“普遍原則定向階段” virtues)，例如誠
孩子們，並給他們
(或稱“個人良心定向階段”)。階段5認為，法律和規範不過是為了達成人類目
給予獎賞。通過讓
的而製定的工具，為了維護社會秩序，法律製定出來以後也可以通過公正的程序
題,處理同伴交往
作出靈活的解釋和修改。法律作為一種社會契約，應當符合個人權利，以及大多 論和推理來開展反
數人的利益。“要考慮海因茨的特殊情況，法律不能反對一個人要繼續活下去的 們集到的數據很
自然賦予的權利。”階段6認為，個體對是非善惡有其獨立的價值標準或倫理原 的品質才是好的道
則，這些倫理原則應平等地考慮全人類的共同主張，符合人類的“良知”，而不 的生活方式，我們
都認同那些好的道
必理會具體的法律和社會契約如何。科爾伯格在皮亞傑研究的基礎上，通過大量的實證研究及哲學倫理的思考建樣做就是好的。一情境下沒有單一的
構了道德發展的三水平六階段理論，激起了廣泛的關注和許多後繼的研究。 利弊並據此作出合
追蹤研究的結果顯示(colby，kohlberg，gibbs,et al.,1983:walker, 這些問題給出一些
階段5之後就出現。數逐漸增多，直至成年早期，很少有人達到階段5，沒有證據表明階段6會前兩個階段的個體減少，處於階段3的人數增多，而青少年中期處於階段4的人提出的階段順序。青少年以前的兒童大多處於階段1和階段2，青少年早期處於 vries,trevethan,1987:walker,taylor,1991)，兒童的道德發展符合科爾伯格義的認知發展理論的(三)社會領域皮亞傑和科爾伯科爾伯格強烈主張其道德發展模式是各種文化背景下都普遍存在的發展模式，但許多批評者都指出世界上不存在抽象的道德原則，任何道德都是具體的、與文化有關的。科爾伯格所宣稱的抽象的倫理原則如尊重個人權利、價值和尊嚴，無疑是帶有強烈的西方個人主義文化印記的。對科爾伯格的另一批評是他與皮亞傑一樣低估了年幼兒童的道德推理能力和敏感性，這與其采用的道德兩難故事有關。科爾伯格的通過兩難故事進行的道德判斷訪談(moral judgment interview，mji)操作起來過於複雜，評分體係也難以掌握，限製了它的應用。而且在青少年日常生活中，像“海因茨偷藥”這樣的事件根本不可能存在，因而也不具備心理現實性。此外，源自皮亞傑傳統的道德理論都強調道德判斷中的公正、公平，是一種禁令取向的道德推理，而忽略了人與人之間的關懷，忽略了親社會道德的發展，而且將道德和習俗兩種不同的社會領域混為一談。現在的研究普遍讚同，道德和習俗是兩個區分明確的社會領域，公正和關懷是道德領域的兩個不同方麵，應分別從不同的視角來看待兒童的道德發展。
科爾伯格的理論對道德教育實踐產生了重要的推動作用。按照科爾伯格的理論，道德品質是道德行為的基礎，道德教育的目的就是要讓兒童熟悉各種道德事件，理解道德規則的普遍性，進而將自己掌握的這些知識應用到當前的問題上，並最終達到道德發展的最高水平。因此，教師應該準備好一個“德行袋”(bag of virtues)，例如誠實、友善、耐心等，通過行為示範或者言語交流把這些美德教給孩子們，並給他們提供練習這些品行的機會，對他們作出的符合社會規範的行為給予獎賞。通過讓兒童不斷地接觸各種道德環境，尤其是處理一些道德兩難問題，處理同伴交往中的一些衝突等，通過兒童對不同文化背景下的道德問題的討論和推理來開展反複的練習，促進其道德水平的提高。然而，研究者很快發現他們搜集到的數據很多都難以通過科爾伯格的道德發展階段來解釋。例如，什麽樣的品質才是好的道德品行呢?為什麽我們應該讚同特定的生活方式，而否認其他的生活方式，我們自身的生活方式又是如何形成的?科氏的理論僅僅是假定大家都認同那些好的道德品質，教師在教學過程中經常會武斷地告訴學生，這樣或那樣做就是好的。一些教師采用價值澄清的方式來開展道德教學，認為在道德兩難情境下沒有單一的正確答案，但是當事人應當非常清楚自己的觀點，知曉其中的利弊並據此作出合適的行為。從社會領域理論的角度來對待道德教育，或許能對這些問題給出一些令人滿意的迴答。(三)社會領域理論
皮亞傑和科爾伯格關於個體道德認知發展的理論假設都是建立在具有普遍意義的認知發展理論的基礎之上的。如果說科爾伯格的道德認知發展理論是對皮亞要到發展的後期，也 的成分。通常可以
可變性，如不許打
傑理論的進一步發展，特裏爾(turiele，1938)等提出的社會領域理論則是對
互動，來源於對行
上述理論的挑戰，一些極端的研究者甚至提出應摒棄科爾伯格有關兒童道德發展
經驗等。近期研究
的傳統觀點，代之以社會領域理論。按照科爾伯格的理論，
右的兒童對道德規
就是到青少年期道德原則才會顯得比習俗更為重要。然而，turiel等人在1977年
性”標準上，對主
以後做的一係列研究表明，甚至學前兒童都可以在許多判斷標準上對道德和習俗
的，而且他們往往
做出清晰的區分(turiel。1977)，例如即便學校允許也不能打人(違反道德)。
謂他律水平的道
但如果學校允許卻可以脫光衣服(違反習俗)，而且這一區分具有跨文化的普遍
斷標準”上對個
性(turiel,2006)。年幼兒童對道德和習俗的區別對待與科爾伯格的道德發展階
的。如在權威依
段論的假設是相悖的，關於兒童認知發展的社會領域理論也逐漸浮出水麵。值得注意的是，關於年幼兒童區分不同社會領域的研究，與關於年幼兒童心
為發展心理學的研究熱點所在。盡管兩者一直在兩條相互獨立的路線上進行，但 性，例如他們認
理理論發展的研究兒乎在同一時間得到了發展心理學家的廣泛關注，而且都已成
是越來越多的研究發現它們也許是相關的，甚至許多研究者都樂於假設高水平的判斷-即便顯示，3歲半的
心理理論是個體進行成熟的道德推理所必須的。這兩條路線存在一個最大的共 2013;turiel,
性，就是兩方麵的研究者都傾向於認為個體的認知發展是領域特殊而非領域一般 2.習俗領
習俗成社
的。那麽，人類的知識究竟可以劃分多少個領域?目前得到廣泛認可的核心知識
領域主要有三個，即物理領域、心理領域和生物領域。傳統上得到最多研究的物 理領城及後來興起的生物領域都屬於自然認知的範疇，心理領域則屬於社會認知 社會成員之間 和認知的複合
的範疇，個體心理領域的認知發展通常被稱為心理理論(theoryof mind)的 (convention)
並不具有道德
發展。而這些心理領域的知識必然涉及道德、習俗和個人領域。盡管有關兒童心理理論的研究和社會領域理論的研究都取得了極為豐碩的研究成果，但很少有研究者將這兩者聯係起來。我們認為，社會領域論所主張的對個體知識領域的劃分可很明顯，在人際溝通和交流的過程中我們最直接需要的是心理領城的知識以看作是對個體三大“核心”知識領域之一的心理領域的進一步拓展。個體在心理領域的知識又可以進一步區分為社會性的知識和非社會性的知識，道德(moral)和習俗(conventional)領域的知識屬於前者，用於應對個體與他人或俗”“習俗”性，可以隨著待，在科爾出與道德認觀點，習俗力確實較弱識到了這兩按照皮
社會機構之間的人際交往，而個人(personal)領域的知識則用於處理個人權 可改變的
合領域(mixed)。限範圍的事務。雖然個人領域不受社會規則的約束，不存在是非之分，但個體對個人領域的認知卻與其對社會規則的認知休戚相關。另外，在社會生活實踐中還存在一些兼具前述某兩個或多個領域特點的事件(multipleissues)，被稱之為別人的蘋果加遊戲活動認為故事主放、自己的
則的存在，
1.道德領域 道德是與他人福祉、公平和權利有關的社會領域，是人際交往中具有義務性的成分。通常可以假設道德概念具有強製性、普遍性(可以應用到所有人)、不
年 可變性，如不許打人、不許罵人等。個體的道德觀念通常起源於個體早期的社會
和習俗
互動，來源於對行為結果的反思，如打人會對他人造成傷害，與他人分享的社會
德)
經驗等。近期研究發現兒童的道德認知成就遠遠超出皮亞傑的想象。盡管2歲左
普遍
右的兒童對道德規則的理解非常有限，研究者發現不到3歲的幼兒即能在“允許性”標準上，對主體的行為做出符合道德規則的判斷，認為打人的小朋友是不對
展階
的，而且他們往往根據行為本身或行為的客觀後果來判斷主體的行為，表現出所謂他律水平的道德;年齡稍大一些的，3歲半的幼兒則更可以在多個不同的“判
童心
斷標準”上對個體的道德行為做出較為靈活的判斷，理解道德規則並非固定不變
已成
的。如在權威依賴性標準上，盡管皮亞傑很早就指出幼兒具有服從權威的傾向
但 性，例如他們認為對父母應該說真話而對同伴可以說假話。而領域論者的研究卻
顯示，3歲半的幼兒就可以在權威依賴性標準上對個體的行為作出適宜的道德判斷-即便成人權威允許違反道德規則，但幼兒認為不能那樣做(smetana，2013; turiel,2008),這反映出較小的兒童身上即表現出“自律”道德的雛形。
2.習俗領域
習俗或社會習俗是一種武斷的調節規範，是在特定的社會文化背景下，不同社會成員之間相互協調，以保持行為一致的準則，是一種包含個體的習慣、情緒和認知的複合物，包括習慣(habit)、慣習(usages)、禮儀(manner)、和習俗(convention)等。例如不同社會製度下的社會風俗、禮節禮儀等，這些社會習俗並不具有道德強製性，而是具有情境相對性、權威依賴性、規則依賴性和可變性，可以隨著社會輿論、具體的規則或權威要求而改變。
按照皮亞傑和科爾伯格的傳統觀點，個體並沒有對道德和習俗作出區別對待，在科爾伯格的道德兩難故事中道德和習俗是混為一談的，他還使用“前習俗”“習俗”“後習俗”三個水平來概括個體的道德認知發展階段。按照領域論的觀點，習俗是與道德有著清晰區分的兩個不同領域，兒童對習俗的認知發展表現出與道德認知明顯不同的發展規律。較小的兒童將社會習俗和道德區分開來的能力確實較弱，他們認為習俗跟道德一樣是絕對的、不可改變的，但他們很快就認識到了這兩者的區別。到3歲左右，兒童就已經不再把習俗看成是和道德一樣不可改變的(smetana，1981)。在打人、推別的小朋友、朝別的小朋友潑水、拿走別人的蘋果等道德事件上，年幼兒童都做出了符合社會期望的道德判斷。對不參加遊戲活動、講故事的時候不在指定位置就座、吃飯之前不做禱告、把玩具亂放、自己的東西不放在指定位置等習俗事件的判斷則有所不同，整體而言，他們認為故事主人公對習俗的違反嚴重性程度較道德違規更輕，更多地依賴於相應規則的存在，但對具體某項習俗規則的判斷則多少存在一些習俗領域內的差異,這
的共
般
識可能與不同兒童個體對具體習俗情境的熟悉程度有關。
兒童對習俗和道德的區分與研究者所采用的判斷標準有關。在允許性標準上年幼兒童都已經意識到不可以違反道德和習俗規則，但在可變性標準上，4~19歲被試都將習俗規則看作是可變的(ni，1981;weston,turiel，1980)，依賴於社會情境、受到多數人意見(社會輿論)的影響，而道德規則則不受社會情境或輿論的影響。類似地，如果有權威人物如教師告訴他們可以違反，或者實驗人員告知他們不存在相應的社會規則，年幼兒童傾向於認可習俗違規而不接受道德違規(nobes，pawson，2003)。對中國香港4~6歲兒童的研究同樣發現，盡管同樣多的幼兒認為，處於權威地位的家長和教師可以決定跟習俗和道德有關的事件，但相對於道德違規而言，他們在習俗違規中表現出更高的權威依賴性(yau,smetana，2003)，即不論權威觀點如何道德違規都是錯的，而習俗違規則依賴於權威的認可。
隨著社會經驗的不斷累積，兒童對道德和習俗做出的判斷也越來越靈活，他們納入考慮的因素也越來越多。例如隨年齡增長兒童在習俗違規事件中給出的避免懲罰的理由也逐步減少，給出的與習俗相關的理由則相應地逐步增多(yau， smetana，2003)。越來越多的兒童認識到道歉在規則違反後的重要作用，相對於道德違背，他們更多地指出道歉有助於減輕習俗違背可能產生的不良後果(banerjce，bet, luke，2010)。這些結果一致說明，年幼兒童很早就在多個判斷標準上對社會習俗和道德規則做出了區別對待，他們對社會習俗的認知不斷地從絕對性、普遍性向相對性、具體性轉變，而且隨年齡增長在更多的判斷標準、更廣泛的社會空間中得到了不斷深入的發展。
3.個人領域
個人領域指的是個體的自主性和自我概念，主要包括個體生活中與自身有關的各種偏好和選擇，如出門穿什麽顏色的衣服、喜歡和什麽樣的朋友來往、參加什麽樣的活動、個人隱私等。個體的個人選擇依賴於個體自身內在的心理狀態，如願望和信念狀態等，雖然可能具有內在的個人準則，但並不依賴於外部的道德或習俗規則，因此也可以稱之為一種個人“習慣”。個人領域的事件具有鮮明的個體選擇的差異性，而且個體做出怎樣的選擇並沒有對錯之分，因此個體將自身的個人領域和道德、習俗加以區分是個體自主性發展的重要方麵，也是人格發展的重要體現。探討道德發展的心理學家經常容易忽視人們在個人領域的合理需要和自主能動性，領域心理學家則逐漸認識到了個人領域在個體社會性發展中的重要性，並將其增補為兒童社會性發展中道德、習俗之外的第三個領域，近期的研究者則更是將研究重點轉向關注兒童的自主性(autonomy)或個人領域(personal domain )。
個人領域的發展相對於道德和習俗要晚得多。兒童在個人領域的認知發展主
依賴
要表現為，較小的兒童經常會忽略個人領域與道德或習俗規則的界限，將個人領
情境
域的事件看作是和道德領域一樣應當服從權威的指示，不可隨意改變，隨年齡增
驗人
長兒童的自主權限不斷擴大，其個人領域也越來越豐富，尤其是年長兒童、青少首德年越來越多地將個人領域從道德和習俗領域獨立出來。例如，有研究通過事件卡片分類任務探討了7~20歲個體對個人領域的事件和道德、習俗事件的區分，結
果發現所有年齡的被試都認為道德違規是最嚴重的，其次是習俗違規，而對於諸如“在晴朗的白天看電視”“與不讓交往的朋友來往”“男孩子留長發”“在家抽煙”“拒絕參加興趣小組”等個人領域的事件，各組被試更多地認為它們是個人自己的事情，不受規則的約束(ni，1981)。一些研究將兒童對個人領域的理解延伸至學前階段，發現幼兒傾向於認為由故事中的主人公來決定個人領域的問題，而由主人公的父母來決定道德或習俗問題，而且隨著年齡增長幾童越來越多地將決策權移交到主人公身上(yau，smetana，2003)。有研究者將兒童個人領域的事件劃分為三種主要類型，即和什麽人交朋友、參加哪種活動及選擇什麽樣的著裝。通過插圖故事對4~7歲兒童的訪談表明，不論何種類型的個人事件，年幼兒童經常認為主人公會選擇不遵從侵犯個人領域的規定，並因此感到很好，而在道德領域他們更多地選擇遵守相關的規定並因此感覺很好gattuta, ni,bosacki，2010)。可見，兒童的個人領域同樣也在早期就得到了發展，隨年齡增長他們越來越多地認為個人領域的事件應該自主決定，越來越多的事件被他們納入到個人領域，接受行為者本人的決定。
在個人領域還存在一類對個人行為具有較強的約束和調節作用的事件，它關注的是行為者自身的安全、舒適和健康，被稱之為生活常規或安全規則(prudential rules)，如冬天出門要戴手套、小朋友不許玩火、少吃垃圾食品、吃飯前要洗手、騎車時要戴安全帽等。行為者在麵臨此類的個人事件時，也要受到一定的束縛，一旦違反通常會對自身的安全和健康造成一定的後果。由於生活常規與道德規則有著共同之處，即對所有人都有約束作用，而且違反安全規則通常都會造成一定的生理傷害，兒童更容易將其與道德或習俗規則混淆。對4~11歲兒童的研究表明，各組兒童都將道德違規看作是最嚴重的，但4~5歲幼兒認為違反生活常規的嚴重性較習俗違規要略輕，7~8歲及10~11歲兒童，尤其是7~8歲兒童則認為違反生活常規較違反習俗要嚴重得多(stem,peterson，1999)。可見，年長兒童對生活常規和道德、習俗規則之間作出了較為清晰的區分，考慮到安全規則不像道德規則那樣涉及人際互動，隻涉及那些對個體自身可能產生直接的、即時的、可察覺的負麵影響的事件，違反生活常規造成的傷害通常是指向自身而非他人，因此通常被認為屬於個人領域(smetana，2013:tisak,1993).
4、混合領域盡管社會生活中，很多基本的事件都可以清晰地劃分為三個最主要的領域，
的兩種
社會世界遠比這三個基礎的領域複雜，很多社會規則或社會事件所產生的社會作
偏好和
用並不是單一的，經常包含不同領域或規則的成分，而且並非所有規則都能被納
動係統
入到道德、習俗、個人這三大領域中。例如，在交通法規中規定司機應靠右行駛
會經駛
(習俗)，此規則可以經大家商討而做出改變，如靠左行駛也可以像之前的規則 者的
樣起到維護社會秩序的作用。同時，違背靠右行駛的司機可能會對他人的財產和
的生
生命造成傷害，因而這一規則又涉及道德領域。從傷害的角度來看，類似於“紅
的發
燈停，綠燈行”這樣的安全規則很難做出清晰的領域劃分--從交通規則來看它
的第
應屬於習俗規則，然而個人是否會闖紅燈呢?這看上去又屬於個人事件。可見，許多安全規則是領域交疊的，如果偏重於保護自己不受傷害，更多地屬於個人領
道
域，反之如果著眼於是否會傷害他人，則更多地屬於習俗或道德領域。 本
生活中有很多例子包含著兩個或多個領域的交疊，而且還有很多社會事件並 是
沒有嚴格的領域區分，因而相應的規則也是多麵的(multiple)。多麵事件可能有
道
三種形式。一種是習俗規則關係到社會公正問題，即習俗與道德相交疊，對習俗的遵循導致不公正的出現，如很多非洲國家有禁止女人進入學校學習的規定，以及印度的世襲階級製度。一種是二階事件(second-orderevent)，指的是那些違規會導致他人心理和生理傷害的事件，如穿著喜慶的衣服出席葬禮、醉酒駕車等。在我們的文化中，出席葬禮穿著不嚴肅不僅僅隻是個習俗違規問題，還會牽涉到對死者的不敬、對死者家屬的麻木不仁等道德問題;醉酒駕車所導致的惡劣後果會造成他人和自己的身心傷害，同時違背習俗規則和法律規則。最後一種是非典型事件(nonprototypicalissues)，個體可以對同一事件進行不同領域的歸因，例如一些社會熱點問題如墮胎、吸毒、同性戀等，可以看作是非典型事件。對這類事件進行推理需要協調道德、習俗或情境中的個人特質等。除此之外，還存在一類領域衝突事件，如上學途中遇到有人求助是否幫忙的問題，不幫忙可能觸犯道德規則，而幫忙後所造成的遲到則是習俗違反行為。對這些混合領域的推理和判斷反映出個體在複雜的、多維的社會情境中關注點的差異，正是在對這些複雜情
地把握了具體社會情境中規則的社會含義及其功能。 境進行多角度的分析和思考中，人們增進了對社會的複雜本質的理解，進而更好
綜上，社會領域理論關於兒童社會性發展的一個最明顯的成就，就是將人們的社會知識劃分為不同的領域。大量的研究已經證明，兒童在允許性、可變性、普遍性、權威依賴性、規則依賴性等各種不同的判斷標準上對道德、習俗、個人等不同的社會領域做出了明確的區分。道德規則和習俗規則是兒童需要經常麵臨
的兩種最主要形態的社會規則，個人領域則是個體區別於道德和習俗的、自身的
都能被納
偏好和選擇。三者的起源和發展模式均有所不同，分別構建於不同性質的社會互
右行駛
動係統。道德規則來源於個體早期的社會交往，包括傷害他人、與他人分享的社
規則一
會經驗等，很早就得到了一定的發展。社會習俗來源於個體早期的遊戲和與照看
財產和
者的相處，成人及年長兒童主要關注遊戲活動中社會秩序的維持，同樣也在個體
於“紅
的生命早期就得到發展，而個人領域則通過個體的各種社會交往和互動得到不斷的發展，成人對個人領域的幹預程度明顯低於道德和習俗領域，個人領域在生命
來看它
的第二個十年中發展顯著(smetana，2013)。
可見，
社會領域理論對當前的道德教育亦有重要啟示。社會領域理論的觀點主張，
人領
道德教育是一個極其複雜而又具有多麵性的問題，道德教育不應僅僅局限於道德本身，而應該通觀全局，同時關注對不同社會領域的規則教育。兒童的社會世界
件並
是多領域、多元的，道德教育的目標不僅要獲得道德領域內的發展，還應包括對
能有 道德以外的、較為複雜的社會事件的思考和評價。這一觀點有助於平息領域理論
和科氏理論之間的爭議，通過非道德(nonmoral)教育的方式彌補單純的道德教育之不足。一些關於道德教育的哲學反思也開始強調，應在道德和個人利益之間
規 達成一定的平衡，而不是單方麵地強調個體的義務、責任及社會規範要求我們怎
麽做(wringe，1998)。例如，前述用於衡量優良道德品質的外部準則，就有可能通過個體對道德和非道德領域(主要是習俗和個人領域)之間的區分和製衡來發展。諸多研究均顯示，年幼的兒童已經對各個不同的社會領域具有初步的認識，他們有能力采用一定的判斷標準去評價人們在不同領域的行為，以及所處文化背景的各種社會規則，包括道德和習俗規則，因此教師可以讓不同年齡段的兒童參與到適宜的道德和非道德的討論中。如果教師可以把現有的課程如閱讀、社會實踐課程及教室和操場中自然發生的事件結合起來，誘導學生思考其相互之間的關聯，並將社會事件中的各種相互製約的因素綜合起米加以考量。有研究發現，初中階段的學生能夠更好地參與到複雜的道德情境中去，但是他們在整合複雜社會情境的道德與非道德因素時依然會存在一些困難，需要教師的誘導和啟示(ni, 2001)。
(四)關於心理理論發展的理論
心理理論(theoryof mind)本身並不是關於個性與社會性發展的一個心理學理論，而是和道德認知、親社會認知一樣，屬於個體社會認知發展的一個領域，因其影響深遠、儼然已成為個體早期社會認知的代名詞，幾乎占據了哈裏斯(harris p l,1946)關於《社會認知》的論述的全部。哈裏斯指出，自20世紀
時間過得飛快，講座即將結束。陸恆看向學生們，“我希望你們能夠認識到，個性與社會性發展是相輔相成的。在今後的生活中，無論是在學習、工作還是人際關係中，我們都要不斷學習和成長，提升自己的個性魅力和社會適應能力。”
80年代以來，關於社會認知的理論和研究傳統(包括元認知和情緒理解的研究)不斷地融合為一個更為廣闊的研究領域，即心理理論(harris，2006)。
按照弗拉維爾(vellj，1928一)的總結，關於兒童(社會)認知發展的研究經曆了三次主要浪潮:最早的研究直接或間接源於皮亞傑的理論和研究。皮亞傑主張兒童的發展始於自我中心的認知;20世紀50年代以來的許多發展研究則主要關注了兒童觀點采擇能力的發展，社會認知的發展就是自我中心的逐漸減弱或角色采擇能力的逐漸增強，社會認知發展的任務就是不斷提高對自我和他人之間區別的認識。第二次浪潮始於20世紀70年代，主要涉及元認知的發展。所謂元認知，簡單講就是對認知的認知，是對主體本人的認知活動的監控，這一監控是通過元認知知識、元認知體驗及它們之間的相互作用進行的。兒童心理學家主要關注了兒童元記憶的發展，尤其是關於記憶策略的知識和運用。第三次浪潮則是始於20世紀80年代，至今仍占主導地位的心理理論研究(vell，1999).究竟何為心理理論，寬泛地講，它可以泛指任何關於主體本人或他人心理的知識，是關於願望\/意圖、信念、假裝、欺騙、感知、記憶、思考、情緒等各種心理現象的知識的總和，個體可以根據人們內在的心理狀態對其可能的行為作出解釋和預測。之所以稱之為“理論”，其一是心理不能直接看到或是觸摸到，必須通過一些外在的言行舉止來推測，其二就在於人的心理世界相當複雜，即便是心理學家也很難分清人的心理世界究竟有多大，需要多少個概念才能將人的內心描述清楚。一些對心理理論發展持“理論論”觀點的研究者認為，心理理論是指某種日常的、非正式或是前科學的用於認識心理世界的框架，是當前以領域特殊性為指導的認知發展研究中的三個核心知識領域(樸素物理學、樸素心理學和樸素生物學)之一(wellman，gelman, 1992).
普雷馬克和伍德洛夫(1978)采用靈長類動物進行的一項比較研究，開創性地探討了黑猩猩是否具有“心理理論”的問題(premack，woodruff， 1978)。他們先讓黑猩猩觀看一個片段，例如主人公努力去夠香蕉，但不成功，然後給黑猩猩呈現一些畫有問題解決辦法的圖片，讓它挑選主人公會采用何種辦法。結果顯示黑猩猩總能成功選擇一種有效的問題解決方法，例如把箱子推到香蕉的正下方，而不是推到一邊去。一些黑猩猩還懂得欺騙別的黑猩猩，例如在看到食物之後並不是馬上就撲過去，而是表現得似乎根本就沒有食物一樣，因為它知道附近還有一隻強壯的黑猩猩會跟自己爭搶食物(byme，whiten，1987)。據此研究者認為，黑猩猩的心理理論是一種“知覺一目標”(perception-goal)心理學，可用於判斷主人公的心理意圖及其與行為目標的關聯，並據此確定問題解決的辦法(call, tomasello,2008)。
普雷馬克等人的實驗直接引發了發展心理學家對年幼兒童“錯誤信念”界並不因這種心理狀態而發生變化:最後，我們對於心理的知識由不同的心理狀態組成的，而且這些心理狀態彼此之間、與環境輸入及行為輸出之間都有著豐富的聯係。理論論的支持者已經確認了兒童心理理論發展過程中的三個重要階段或轉折點，即願望心理學、願望一信念心理學和信念一願望心理學。首先，2歲左右的兒童是一個小小的願望心理學家，他們對簡單的願望、情緒、知覺經驗及注意都有初步的理解，能根據人們的願望對其行為做出預期，但他們還是一個現實主義者，隻能根據知覺到的客觀事實，而不是主體對現實的主觀心理表征對人們的行為做出預測，也就是說，他們能理解人們與客觀事物之間存在主觀聯係，例如人們能看到某些東西，想要得到某些東西、害怕某些東西，但他們還不能理解人們能將這些事物在頭腦中進行表征。其次，3歲左右的兒童逐漸成長為願望一信念心理學家，他們不僅能理解人們與客體之間的前述心理聯係，還能意識到人們對客觀事物具有內在的心理表征，而且這一表征可以是正確的，也可以是錯誤的，人們對同一事物也可能會具有不同的表征，但他們依然采用願望而不是信念對人們的行為作出預測和解釋，也就是不能理解人們是按照自身內在的信念而不是客觀事實來做事的，即便這一信念是錯誤信念。最後，4歲左右的兒童則成長為信念一願望心理學家，他們具備了與成人類似的、樸素的心理理論框架，能夠將個體的主觀心理表征(信念)與其願望狀態聯合起來對其行為做出解釋和預測。決定人們行為的不僅僅是其主觀的願望狀態，還必須考慮其對現實情境的主觀看法，也就是其內在的信念狀態，即便這一信念是錯誤的，人們依然會按照這一錯誤信念來行事。因此，4歲左右的兒童開始能理解人們的錯誤信念。
理論論主張，願望和信念是人們與客觀世界發生主觀的心理聯係的兩種基本方式，也構成了樸素心理理論的核心成分，通常認為兒童樸素心理理論的獲得以其信念一願望心理學的獲得為標誌。願望和信念是個體所具有的兩種彼此相聯係，並保持高度一致的心理狀態，代表了個體童年早期對人類主觀心理世界的主要理解。前者是在各種需要基礎上產生的、促使個體活動朝向某一目標的內部動力，後者則是個體對客觀事物的能動反映，是個體對現實的心理表征或當前的主觀知識狀態，兩者都是個體內在的心理狀態，它們結合在一起決定了人們在特定情境下的行為反應。
理論論重視人們在日常生活中對各種心理知識積極主動的探索，強調經驗在個體心理理論的發展中起著重要作用。經驗的作用和皮亞傑平衡理論中經驗的作用是類似的，也就是說，經驗產生不平衡，最終產生新的、更高級的平衡(一個新的理論)。通過經驗，兒童獲得了一些目前的心理理論無法說明的信息，進而幫助他們修複和改善原有的理論。例如，如果願望心理學家重複地看到人們的行
張
為變2000)。積極心理學導向的發展觀是心理學理論與研究中的一場突變，在包括實
口也屬於
證研究、教育和社會政策在內的許多領域業已取得了令人矚目的成果(damon.
而對
2004)。戴蒙(damon，2004)指出，積極的發展觀采用一種基於潛能的方法來
心理理
定義和理解發展過程，重視年輕人本身具備的發展潛能而非假定其存在能力缺陷:重視社區群體等生態情境因素對積極發展的影響，人們可以在社區中自主行
檢的，
事，並反過來影響所處的社區，促使社區的人事和政策更加活躍;探討個體與情
理理論
境之間動態的、積極的相互影響的機製，如何在個人一情境的雙向作用中實現發
的範
展的最大化。積極的發展觀還應致力於發現那些有助於健康發展的積極的態度和才能，促使他們向著既能實現個人幸福、又能實現社會利益的方向發展。
入到 在早期的研究中，積極的發展被理解為預防兒童、青少年的高風險行為，尤
理論
其針對那些貧窮和家庭\/社區功能失調的不利群體;當前的積極發展理論已開始唿
年
籲國家和社區進行戰略性投入，在更廣泛的範圍內促進兒童發展，而不是限於“修理”一小部分需要特殊救助的風險青少年。一項題為“被遺忘的一半:美國青年和年輕家庭成員走向成功的道路”的報告指出，“我們有一半的青年(而不是一小部分)存在一種危險，即他們無法充分參與到社會活動中，也無法充分發揮他們的才能”(benson， scales,hamilton,et al，2006)。為此，學校、社區和政府應致力於改變家庭、學校、社區組織及媒體宣傳等生態環境，給他們提供參與重要的社區活動、培養工作技能的機會，幫助他們發展更密切的親子關係，而不是像傳統的做法那樣給他們提供心理治療的服務。英國政府也認識到了積極發展的重要性，在2011年發表了《開啟大門，衝破障礙》白皮書(溫卓毅，嶽經綸，2011)，將人生的發展分為了“基礎”(5歲以下)、“在讀”(5~16歲)、“過渡”(16~24歲)及“成年”(24歲以上)四個階段，並製定政策幫助那些不同年齡階段的弱勢群體實現成功的發展。
塞利格曼總結道，當前的積極心理學主要關注了三個方麵的研究主題:積極體驗(如主觀幸福感、最佳體驗、積極情緒等)、積極人格(如關懷、寬恕、責任感、智慧、自我決定、正確防禦、特殊才能等)，以及個體發展所處的社會情境(如積極的社區群體、文化習俗和良好的行為習慣等)(seligman，csikszentmihalyi,2000)，在發展心理學領域，關於兒童發展潛能的積極心理學觀點至少在三個領域得到了廣泛的支持:關於韌性的研究、新生兒移情能力的研究，以及關於道德意識和親社會發展的研究(damon，2004)。這三個領域的發展可以解釋兒童在不同生態環境中是如何學習並獲得充分發展的。作為一種新的研究模式、積極心理學可以說涵蓋了兒童發展、主要是個性社會性發展的方方麵麵，而遠不止戴蒙所提及的上述三個方麵;這裏隻是簡要介紹與前文道德發展有關的親社會發展理
喂期論，以及重視環境因素的關於韌性的發展資源理論。(一)親社會發展理論
人們對親社會發展的研究興趣在20世紀90年代有所減退，但在積極心理運動的鞭策之下又開始複蘇(eisenberg，fabes,spinrad，2006)。有研究者指出(lemer,lerer, almerigi, et al.，2005)，與人際交往有關的力量，諸如關懷、同情、移情、寬恕、合作和利他等都是積極心理學應該關注的重要主題，一些積極心理學家已經探討了親社會和移情的發展，甚至將“關懷”看做是積極青少年發展的5個要素之一(其他4個分別是能力、信心、關係和性格)。
關於“關懷”的先期研究首推科爾伯格的弟子吉利根(gilliganc，1936-)關於女性道德發展的關懷道德理論(gilligan，1977)。在皮亞傑和科爾伯格看來，道德發展的核心原則是公正:但這顯然不是道德的全部。吉利根在參與科爾伯格的研究過程中深深感到，導師的兩難故事設計的問題都與公正有關，而忽略了經典文獻中一直存在的“關懷”取向的倫理道德;而且故事主角和所采用的被試都是男性，這裏的性別偏見過於明顯。在道德發展這一主題上，女性關注的問題很可能與男性存在很大的不同，即她們更加關注對他人負責、對他人的需要表現出情感上的關懷，而不是僅僅從理性的角度考慮是否公平的問題。
基於道德兩難、妊娠終止等研究結果，吉利根提出了女性道德發展的關懷道德理論。她指出:1個體的道德判斷和推理存在兩種不同的道德取向，即公正道德取向和關懷道德取向。2男性更重視公平、尊重他人權利等理性的道德原則，屬於典型的公正道德取向:而女性更傾向於關注他人需要、人類的福祉等情感體驗，屬於典型的關懷道德取向。3不能將女性對情感關懷的關注看做是缺乏理性、缺乏教育訓練的結果(科爾伯格曾以此來解釋為何女性的公正推理水平較低)。女性的關懷道德具有自身的發展特點，一般要經過3種發展水平:
水平1:自我生存。為確保生存首先要關懷自我，自我生存最為重要。隻有當自己的需要之間發生衝突時，道德思考才會產生，道德是對自己強加的約束力。
第1過渡時期:從自私向責任感轉變。個體自己的願望與對他人的責任感之間是相互矛盾的，個體在兩者之間猶豫不定，並逐漸轉向後者。
水平2:自我犧牲。為了對他人的責任和義務作出一定的自我犧牲，在社會習俗上女性作為照看者，自我犧牲是應該的。這種自我犧牲起源於社會規範和大多數人的意見，強調人們應該關心他人、關心他人的情感，尤其要關注造成傷害的可能性。第2過渡時期:從善良轉向真實。女性開始認識到道德意味著既要關心自己，又要關心他人，行為的環境、意圖和結果在此時期變得尤為重要。女
h 而使自己誠實和真實。 性試圖同時考慮自己與他人的需要，對他人負責而使自己善良，對自己負責
水平3:非暴力道德。個體利用非暴力原則解決自私和對他人負責之間的衝突，既不要傷害別人、也不能傷害自己，關懷成為普遍的義務。相當於科爾伯格的後習俗水平。
從情感關懷的角度來看待道德發展，這一方麵打破了皮亞傑、科爾伯格等專注於道德認知的傳統，同時也體現出親社會的積極心理學思想。吉利根提出的男孩更注重公平、女孩更樂於關懷的關懷道德理論並沒有得到太多的證據支持，但她對道德發展中的性別差異的關注極大地影響了人們對個體社會化進程中兩性差異的研究，尤其是對道德概念中“情感”因素而非“理性”因素的關注，促使人們思考道德概念在不同層麵、尤其是在積極心理學方麵的內涵。
與吉利根類似，艾森伯格(senbergn，1952一)也對道德發展的領域提出了異議。科爾伯格認為他的理論適用於兒童對各種不同類型的道德衝突的推理;然而艾森伯格指出，科爾伯格的兩難故事隻是探討了兒童道德推理的一個方麵，即禁令取向的道德推理，完全忽視了另一種形式的道德兩難:親社會道德兩難(prosocial moral dilemma)。親社會道德兩難的特點是個體必須在“滿足自身的願望和滿足他人的願望之間做出選擇”，助人者和受助者之間存在不可調和的利益衝突，但並不強調法律、懲罰、權威和正規的責任。很明顯，親社會的道德推理同樣也需要考慮“情感”因素對親社會行為的影響，重視個體對社會做出積極的貢獻，這與積極心理學的基本取向是完全一致的。一個典型的親社會兩難故事如下(eisenberg-berg,hand,1979)。
一天，一個叫瑪麗的小女孩去參加好朋友的生日聚會。在去朋友家的路上，她看到一個女孩摔倒了，而且還摔傷了腿。這個女孩請求瑪麗到她家裏去，讓她的父母過來送她去醫院。但是，如果瑪麗這樣做的話，她就不能按時到達朋友的生日聚會了，而且會錯過冰激淩、蛋糕和很多好看的節目。瑪麗該怎麽辦呢?為什麽?
艾森伯格采用一係列親社會兩難故事進行了許多橫斷和縱向研究，根據兒童的不同反應總結出親社會推理的5個水平(berk,2000): nancy eisenberg-berg是艾森伯格早期(1981年前)發表論文時的署名。水平1:關注自我的推理。又稱享樂主義的推理，學前，以及較小的手齡兒童處於這一水平，他們主要關注對自己可能產生的結果，很少考慮道德方麵的因素，表現出一定的享樂主義思想。例如“我會幫忙，下次她也會幫我的”“不行，那樣就錯過聚會了”。
水平2:關注他人的推理。一些學前、大多數學齡兒童處於這一水平他們直接表達了對他人需要的關注，即便這與自身利益衝突，表現出一定的利他思想。但是沒有明確的證據顯示出同情、對他人角色的考慮，以及內化的價值觀。例如“她受傷了”“如果我幫忙的話，她會感覺好很多”。
水平3:社會讚許的推理。一些小學生、中學生處於這一水平，他們認為助人是大家的期望，如果做好事的話大家就會喜歡你，或是存在助人這樣的社會規則，表現出“要做好事”的刻板願望。例如“如果她幫忙的話，他們會喜歡她”“助人是好事”。
水平4a:移情推理。許多中學生都處於這一水平，他們表現出自我反省的同情反應、換位思考或明確的觀點采擇。例如“(如果不幫忙)我會對她感到很抱歉”“設想一下我是她會怎樣”。
水平4b:內化過渡推理。一些中學生、成人處於這一水平，他們根據內化的社會規範、責任或義務作出推理，但並沒有強烈地表達出這些想法。例如“如果幫忙的話，我會感覺很好”。
水平5:強內化推理。極少數中學生能做出這一水平的推理，他們表達了明確的價值觀，以及對維護個體尊嚴、社會秩序的信念，依據內化了的價值觀、準則、責任、義務等進行推理。例如“我感到有義務幫忙，我的價值觀讓我如此”。“如果大家都幫忙，社會就會好很多”。
艾森伯格的親社會發展理論揭示出兒童親社會道德領域“與年齡有關的發展順序”，能很好地預測兒童的親社會行為，有研究顯示，兒童的親社會行為與皮亞傑道德判斷中對意圖、公正的認知並不一致，但與科爾伯格關於禁令取向的道德推理存在一定的正相關，與親社會道德推理之間更是相關密切。尤其是在道德推理和分享任務的內容相似時，對分享的推理和實際分享行為之間相關更高(eisenberg，et al., 2006; levin,bekerman-greenberg，1980)。享樂主義的推理傾向與親社會行為負相關，而關注他人的推理則與親社會行為正相關(carlo， koller, eisenberg, et al.，1996)，青少年時期的親社會道德推理與親社會行為之間的相關隨年齡增長而增加(pratt,skoe,amold，2004)。這些結果一致顯示，高級階段的道德推理的確比低級階段引發了更多的親社會行為。
年一些其他文化背景的研究也顯示了基本一致的發展順序(程學超，王美芳，1992)。然而，這種發展水平的描述並不能揭示水平之間過渡的機製，也不能完全保證親社會行為的最終實施。有證據顯示，同情和移情、觀點采擇、親社會的經驗等都可能與親社會行為有關，擁有更多身體和社會能力的年長兒童更可能提供直接的、工具性的幫助等(eisenberg，carlo,murphy, et al., 1995:hoffman，1982)，高的社會敏感性、責任感，以及更為深刻、持久的高級階段的結構有助於引發更多的利他行為(krebs，vanhesteren，1994)。對親社會行為的解釋和預測可能還需要采用更具綜合性的模型(可參閱第五、六節生物學和習性學的發展觀)，兼顧生物遺傳因素、情緒、社會認知技能和情境的綜合作用。(二)發展資源理論
關於韌性的研究始於20世紀60到70年代，人們發現韌性並非兒童固有的特質，而是兒童一環境相互影響的結果(masten，2001)。韌性促進兒童積極發展機製主要在於預防和幹預，而預防和幹預最有效的方式則是給兒童提供充足的發展性資源。發展資源(developmentssets)理論形成於1990年，是一個將個人技能(內部資源)和生環境外部資源)聯合起來的模型，兩者共同抵禦高風險行為的發生，並促成各種形式的成功發展。
有關發展資源的理論和研究極大地推動了美國、加拿大近700個城市促進兒童積極發展的社區實踐(benson，2002; benson,et al.，2006)。例如有研究者提出了3種有利於積極發展的資源:安全的場所、具有挑戰性的經曆，以及身邊有愛心的人們(zeldin，1995)。綜合多個領域的研究，本森(bensonp)篩選出多達40種極具代表性，也易於大眾理解的發展性資源，通過對這些資源的改善和利用，可以大大提高青少年、兒童獲取成功的機會。這些資源可區分為20種內部資源(學業、價值觀、社會能力、同一性)和20種外部資源(支持、許可、獎懲、時間利用)，具體如下(表1-3)。
可以看出，本森篩選出的40種發展資源都具有很強的可操作性，有利於推動積極發展的社區實踐，而且所有這些資源都得到了一係列研究的支持(leffert, benson,scales,etal.，1998;scales，1997;scales,benson,roehlkepartain, et al.，2006; scales,foster,mannes, et al.，2005)。這與本森用於篩選這些發展資源的四個標準(注意:不是依據因素分析)是密不可分的，分別是:1已被證明可以預防高風險行為、增強韌性、促進充分的發展:2能遷移到不同情境:3分屬理論構架中的個人技能和生態環境;4社區能夠影響相關資源的獲取。表1-320種內部資源和20種外部資源
類別 內容
學業 趣閱讀(每周3小時以上) 1成就動機:2學校投入:3作業(每天1小時以上，假期除外);1學校歸屬感:5興
價值觀 感:1自我克製 6關懷:7平等與社會公正:8信念堅持:9誠實(即時很難也要說出事實):8責任
社會能力(“能掌控發生在我身上的事情”)?計劃決策:3人際交往;4文化理解:5抵抗壓力:8和平解決衝突:?潛能控製
同一性 ?自尊:8使命感:10對未來積極
支持懷:6父母參與子女的學校教育1家庭生活:2家庭溝通:33個以上成人支持(父母除外):4愛心鄰居:5學校美
許可 7社區重視:因社區擔當:一周服務社區1小時:10安全感
獎懲期望1家庭監督:2學校監督:國鄰裏監督:4成人榜杆:8同伴榜樣;國父母和教師高
時間利用 體育、學校或社區活動):其他活動(每周1小時參加其他活動，西方社會指宗教活
1創造性活動(每周3小時從事音樂、戲劇等藝術活動);群體活動(每周3小時參加動);國家庭活動(每周外出消通少於兩晚)
關於這40種發展資源與個體積極發展的關係，本森指出了3條已經反複論證的假設:1資源越多越好。“擁有更多個人與社會資源的青少年……更有機會實現當前的幸福和將來的成功”，不僅如此，發展資源的獲得更是一個不斷累積的過程，當前擁有越多的發展資源，就越可能獲得更多與當前和未來幸福密切有關的個人和社會資源。資源的累積有利於從高風險行為的預防到學業成功等不同水平的積極發展。2發展資源具有領域普遍性，適用於各社會階層、誌趣各異的個體。盡管如此，提升資源的方法和過程是多樣性的，不同種族、不同經濟水平的人們需要運用自身的智慧和經驗來構思提升資源的策略，最終促進積極的發展。3積極的發展背景可以提升個人與社會資源。個體所處的情境和生態環境如何才能促進積極的發展，這是積極心理學的一個重要研究方向。本森提出，可以通過“意向性改變”(intentional change)來促進青少年的積極發展。所謂意向性改變，是一種促進個體與情境之間走向更健康的發展方向的努力，這是一個雙向的動態過程，可以通過3種方式來進行幹預:關注情境的發展，增強其培養、支持及對個體提出挑戰的可能;關注個體的發展，提升其技能和從情境中學習的能力;創造發展機會，利用個體的才能參與和改變當前的社會情境，促使人們可以五、生物學的發展觀
責任
由於個體與生俱來的生物性，人類發展學者素有重視個體發展中的生物因素的傳統，包括經典的皮亞傑理論也試圖通過生物學概念來解釋認知發展的機製。
危控製
尤其在視發展心理學為具有跨學科性質的“發展科學”的當今，更需要容納甚至直接采用其他學科的觀點來看待個體發展，這使得習性學、神經科學、行為遺傳學等生物學的發展觀，以及個人一環境的整體交互作用模型、生物生態學模型等
交關 生態學的發展觀大行其道，在發展心理學的研究陣營中大放異彩。這些跨學科的
發展觀通常著眼於人類的發展，著眼於相應學科易於解釋的發展，而不一定局限於個體社會性的發展。
(一)習性學的發展觀
習性學(ethology)是研究動物在自然環境中有適應或生存價值的本能行為的生物學分支，主要探討有利於提高生存機率的行為模式及其進化曆程，創始人主要有洛倫茨(lorenzk，1903-1989)等(lorenz，1970)。習性學經常容易和生態學(ecology)混淆，後者是研究生物與其生存環境之間相互關係的科學，更加重視環境在個體生存和發展中的重要作用，可參閱本章第五節。
習性學的發展觀是一種社會生物取向的發展觀，主張一切物種包括人，都具有一些全物種共有的行為傾向，這些行為傾向都是在漫長的曆史進程中作為達爾文的自然選擇的結果而得以進化留存的，是個體社會行為發展的基礎。從習性學的角度出發，發展心理學家應探討兒童在不同年齡段可能具有的適應性行為。例如，嬰兒需要保持和母親的親密依戀關係，而對於大齡兒童來說，獨自探索行為更為重要。
習性學家非常強調行為與心理發生的“關鍵期”，這是兒童發展、尤其是在學前兒童發展中的一個非常重要的概念，指兒童在生理上準備接受某種適應行為，但需要得到外部環境刺激支持的一個特定時期。在關於鳥類“印刻”行為的經典研究中，洛倫茨發現鳥類有一種追隨在出生後遇到的第一個活動物體的傾向，這是一種非習得性的固定行為模式，其作用在於使幼雛通過空間的接近與其父母建立依戀關係，從而得以生存。早期的習性學家認為，特定行為的習得隻能在個體發展的某一固定的階段發生，一旦錯過相應的行為反應將無法形成，因此他們稱這一時期為“關鍵期”。這一概念的提出使得個體發展過程中經常容易觀察到的“快速發展期”“最佳學習期”得到發展心理學家的廣泛重視。習性學的發展觀具體還體現為洛倫茨對侵犯行為的研究，以及鮑爾比關於戀行為的研究。洛倫茨認為，侵犯是“獸類和人類針對同種其他個體成員的戰鬥
2) 依
本能”，侵犯行為在種內發生的頻率遠遠高於種間，這有利於物種的進化與令
積極的互
存。洛倫茨通過先天釋放機製(innatereleasing mechanism)來解釋個體行為包括
照料者都
侵犯行為的產生。所謂先天釋放機製，指動物具有某些先天性的潛在反應能力，
3)
平時儲存，一旦遇到適當刺激情境就會自動釋放出來(sackett，1966)。侵犯行
強烈的依
為的產生是一個本能驅力在體內不斷積蓄的過程，個體釋放這一驅力的要求，與
(separatic
其體內已積蓄的驅力成反比。在經過一段較長時間的不活動後，誘發本能行為的
離:一些這一時期
刺激閾限就會降低，即便沒有明顯的外部刺激作用，侵犯這一本能活動也可能在
永久性的
一些特殊情況下爆發。然而，動物的搏鬥行為很多是儀式化的，當一方表現出層
兒還表現
服的姿勢時，搏鬥便告終止，而不會至死方休。洛倫茨通過侵犯行為抑製機製 4)
(innate killing-inhibition mechanism)來解釋這一現象，主張侵犯行為內部抑製機製的完善程度，與動物侵犯武器的發達程度呈正相關，即侵犯武器越銳利的動
速發展
物，同時也發展出越完善的侵犯行為內部抑製機製。由此洛倫茨對人類的命運表
低，他
達了無比的擔憂，他指出人類在他的發展的每一階段都處在自我毀滅的危險邊
是簡單
緣。除了侵犯行為抑製機製，侵犯行為也可以得到疏導和升華。前者將侵犯行為
強的依
疏導到一些社會所認可的無害對象上，後者則將侵犯驅力引導至對社會有利的方
鮑
麵，比如解一道數學難題、從事藝術創作等。洛倫茨指出，一旦侵犯的本能驅力 樣”。
愛對嬰
完全消失，一切與野心、階級地位有關的行為模式都將從人類的生活中消失，人類社會前進的步履也會因此失去推動力。
乏基本
在印刻學說的影響下，英國精神病學家鮑爾比(bowlbyj，1907-1990)提
陷，
出，人類的嬰兒和動物一樣，具有一套與生俱來的、與照料者形成依戀聯結以保
活在
證其留在身邊的能力。他們具有許多通過進化獲得的招人喜歡的特征，可以很好
礙。
地誘發成人對嬰兒的照顧反應，提高生存機率，例如哭叫、發出滿足的咿呀聲、
具和
露出惹人愛的社會性微笑等，甚至天生盲或又盲又聾的嬰兒也能在出生後6周流露出社會性微笑，而照料者則在生物學上預設好了會對這些信號做出反應。因此，親子之間的依戀具有強大的、進化論意義上的生物學基礎，隨著親子互動的發展，親子之間的情緒紐帶得以真正建立。隨年齡增長，兒童的依戀行為表現出
不同的模式，這是其生物適應性逐步顯現的結果。鮑爾比將兒童的依戀行為區分 後成
為4個發展階段(berk，2000): 有機
者看
1前依戀期(0~2個月)，嬰兒做出一係列信號行為如注視、微笑、哭泣、咿呀語等試圖引起成人的注意，這對照料者和被照料者都是有獎勵價值的。一旦
體的
成人有所迴應，嬰兒就會示意成人留在身邊、要求擁抱等。但此時的嬰兒尚未表現出對特定對象的依戀，他們並不介意被陌生人抱起。
年,
動物
發展
之2)依戀建立期(2~7個月)，又稱無分化的依戀期，嬰兒和照料者之間具有
行為包括
照料者都表現出明顯的偏好，但仍不介意和父母分開。 積極的互動，他們能從人群中找出自己熟悉的母親，對自己的主要照料者和次要
立能力,
3)依戀明確期(7~18個月)，又稱有分化的依戀期，嬰兒對某一個體產生
侵犯行
強烈的依戀，一旦所依賴的成人(母親)離開，他們表現出非常明確的分離焦慮
與
(separation anxiety)，甚至以極端的方式如哭叫、緊抓不放、拚命地尋找等抵抗分
行為的
離:一些嬰兒還會以成人為“安全基地”探索新的環境，並隨後返迴尋求庇護。
可能在
這一時期的分離焦慮恰好與皮亞傑關於嬰兒客體永久性的論述一致，不具備客體
出屈
永久性的嬰兒在與母親分離時不會表現出分離焦慮。除分離焦慮，這一時期的嬰
機製
兒還表現出很強的陌生人焦慮(stranger anxiety)，即對陌生人保持謹慎和迴避。
製機
4)依戀協調期(18個月~2歲以後)，又稱多重依戀期，隨著言語能力的迅
勺動 速發展，兒童已能對父母離開和迴來的原因和時間形成預期，分離焦慮大大降
運表 低，他們會與父母進行協商，向父母提出自己的分離條件如講個故事再走，而不
是簡單地跟在後麵或緊抓不放抵抗分離，對主要照料者以外的其他人也發展出較
為 強的依戀。 鮑爾比指出，依戀對於兒童的個性與社會性發展具有重要的進化價值，“母
愛對嬰幼兒的心理健康的重要性，就像維生素和蛋白質對身體健康的重要性一樣”。依戀程度高的兒童具有更高的安全感，對父母的信任程度也更高;如果缺乏基本的依戀關係，兒童在今後的與人交往中可能產生嚴重的心理障礙和人格缺陷，可參閱第四章哈洛對恆河猴進行的母愛剝奪研究。有很多研究證實，長期生活在護理機構、孤兒院的兒童，其社會性、言語和認知能力的發展都會受到阻礙。但是近期研究顯示，如果護理機構對育兒環境做出改善，例如提供更多的玩具和感官刺激，身處其中的兒童也可以得到較好的發展。
學生們紛紛鼓掌，表達了對陸恆講座的喜愛和感激。陸恆微笑著向大家揮手告別，走出了教室。
這場講座在學生們心中留下了深刻的印象，他們紛紛表示收獲頗豐。通過陸恆的精彩講解和互動，他們更加明白了個性與社會性發展的重要性，並決心在今後的生活中不斷學習和成長。
陸恆離開教室後，學生們仍沉浸在他所傳達的理念中。他們互相交流著各自的感想，紛紛表示對個性與社會性發展的認識有了更深層次的理解。
有的學生認為，陸恆的講座讓他們明白了個性並非一成不變，而是可以通過後天的學習和努力進行塑造和改變的。有的學生則表示，他們更加重視與他人的溝通和合作，意識到社會性發展對個人成長的重要性。
此外，還有的學生感歎於陸恆的演講魅力，紛紛表示要向他學習，努力提升自己的表達能力和人際交往能力。
在這次講座之後，學生們對心理學產生了濃厚的興趣，紛紛查閱相關資料，深入了解個性與社會性發展的理論知識。同時，他們也將所學應用於實際生活中，努力提升自己的個性魅力和社會適應能力。
陸恆的講座如同一盞明燈，照亮了學生們前行的道路。他們滿懷感激之情，將這位知名心理學家視為自己的榜樣，立誌在心理學領域做出自己的貢獻。
而陸恆，也在此次講座中收獲頗豐。他看到了學生們對知識的渴望，對未來的期待，這讓他更加堅定了在心理學教育領域的信念。他期待著這批學生能夠在未來的道路上，運用所學知識，成為更好的自己，為社會發展貢獻自己的力量。
隨著時間的推移，學生們在陸恆的影響下，不僅在學習上取得了顯著的進步，還在人格成長和社會實踐中展現出了積極的變化。他們更加善於觀察和理解他人，能夠更好地處理人際關係，展現出更高的社會適應能力。
在校園內外，這些學生開始積極參與各種社團活動、誌願服務和社會實踐，他們將心理學原理運用到實際中，幫助他人解決問題，提升自我價值。他們的行動不僅得到了老師和同學們的認可，也受到了社會的廣泛讚譽。
陸恆本人也繼續在心理學教育和研究領域深耕，他不斷推出新的教學方法和研究成果，為心理學的發展做出了重要貢獻。他的工作不僅影響了這一代學生，也為後來的教育者和研究者提供了寶貴的經驗和啟示。
這樣的變化也慢慢影響了整個學校的氛圍。學校裏出現了更多的積極討論和學習的情景，學生們之間的關係變得更加和諧。大家都願意去傾聽和理解他人，對於不同的觀點和想法也能夠持開放態度。
學校領導和老師們也注意到了這一變化，他們進一步鼓勵和支持學生們的各種活動，提供了更多的資源和機會。學校舉辦了一係列的講座和研討會，邀請心理學專家和在社會上有影響力的人士來分享他們的經驗和見解。
這個故事告訴我們，教育和環境對於一個人的成長起著決定性的作用。一個良好的教育環境和一位優秀的導師，能夠激發人們的潛力，幫助他們成為更好的自己。